Με αφορμή την «απογοητευτική» επίδοση των Ελλήνων μαθητών στο πρόγραμμα PISA

Με αφορμή την «απογοητευτική» επίδοση
των Ελλήνων μαθητών στο πρόγραμμα PISA

«ΣΟΚ! Οι Έλληνες μαθητές τελευταίοι στην Ευρώπη», «Μετεξεταστέοι οι Έλληνες μαθητές», «Τούβλα οι Έλληνες μαθητές». Αυτά είναι κάποια από τα πρωτοσέλιδα του έντυπου και διαδικτυακού Τύπου μετά τα αποτελέσματα του διεθνούς διαγωνισμού PISA, που αξιολογεί το επίπεδο των 15χρονων σε κατανόηση κειμένου, Μαθηματικά και φυσικές επιστήμες.

Κάνοντας παντιέρα τις «απογοητευτικές» επιδόσεις της Ελλάδας στο διαγωνισμό, η κυβέρνηση προσπαθεί να παρουσιάσει τις προτεινόμενες αντιδραστικές μεταρρυθμίσεις ως τη «θεραπεία διά πάσαν νόσον». Η υπουργός Παιδείας, Ν. Κεραμέως, σχολιάζει: «Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA για το 2018 καταδεικνύουν μία χρόνια παθογένεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Απαιτούνται δομικές και ουσιαστικές παρεμβάσεις, ξεκινώντας από τα "θεμέλια", δηλαδή από το ίδιο το νηπιαγωγείο... Θέλουμε να δώσουμε έμφαση στην καλλιέργεια ήπιων δεξιοτήτων, όπως η κριτική σκέψη και η συνεργατικότητα».

Γι' αυτό άλλωστε στην ατζέντα της κυβέρνησης για την Εκπαίδευση του 2020 ξεχωρίζουν: Τα «Προγράμματα Σπουδών για τη συστηματικότερη καλλιέργεια ήπιων δεξιοτήτων», η «ενίσχυση της αυτονομίας και εξωστρέφειας των σχολικών μονάδων», η «επένδυση, με σχεδιασμό, στην εξωστρέφεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος με την καλλιέργεια διμερών σχέσεων με χώρες που έχουν επιδείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ξενόγλωσσα προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα, όπως οι ΗΠΑ, η Κίνα...».

Πράγματι, οι απαιτήσεις, τόσο για την εργασία όσο και για την εκπαίδευση, αλλάζουν γρήγορα. Υπάρχουν η απαίτηση για αποτελεσματικότερο συνδυασμό γνώσεων και δεξιοτήτων, η αναθεώρηση προγραμμάτων σπουδών, η συνεχής επιμόρφωση και ο συντονισμός με τις νέες τεχνολογικές δυνατότητες.

Υπάρχει η απαίτηση οργάνωσης της εργασίας σε πιο διευρυμένα δίκτυα επικοινωνίας και συνεργασίας, εφόσον όλο και περισσότεροι άνθρωποι από διαφορετικές κουλτούρες εργάζονται για τον ίδιο σκοπό, σε πολυδιάστατα έργα, με τη συμβολή διαφορετικών επιστημονικών και τεχνικών κλάδων. Η κοινωνικοποίηση της εργασίας σε παγκόσμιο επίπεδο είναι γεγονός. Όμως, όσο το αποτέλεσμά της το ιδιοποιείται μία χούφτα ανθρώπων, η διαστρέβλωση, ο ανορθολογισμός και η ημιμάθεια θα διογκώνονται.

Οι διεθνείς οικονομικοί οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, που εξυπηρετούν τα οικονομικά συμφέροντα όλο και μικρότερου τμήματος του παγκόσμιου πληθυσμού με έντονο ανταγωνισμό, αντιμετωπίζουν την Εκπαίδευση και ως πεδίο κερδοφορίας. Αυτό συμβαίνει αφενός βραχυπρόθεσμα, μέσω επενδύσεων σε εκπαιδευτικά προγράμματα, ιδιωτικά εκπαιδευτικά και συμβουλευτικά ιδρύματα, εκπαιδευτικό τουρισμό και αφετέρου μακροπρόθεσμα, ως πεδίο βελτίωσης της βασικής τους πρώτης ύλης, της ανθρώπινης εργασίας, που θα αυξήσει την παραγωγικότητα και έτσι τα κέρδη τους.

Σε αυτό το πλαίσιο πρέπει να αντιμετωπίσουμε και τις κατά καιρούς εκθέσεις αξιολόγησης του ΟΟΣΑ ή άλλων ιμπεριαλιστικών οργανισμών.

Και να γίνει αυτό, πρέπει αντικειμενικά να αποτυπώνουν και στοιχεία της πραγματικότητας. Ωστόσο, η εικόνα που δίνουν παραμένει τμηματική και επιφανειακή. Γιατί υπάρχει ο φακός του κέρδους που παραμορφώνει τους σκοπούς. Υπάρχει η αστική αντίληψη για τη γνώση, που παρόλο που αναπτύσσεται, αυτή δίνεται με το σταγονόμετρο. Τόσο όσο επιτρέπει και απαιτεί το κεφάλαιο.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Παρατηρήσεις και σκέψεις για τα διδακτικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Γυμνασίου*

Τα διδακτικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού εισήχθησαν το σχολικό έτος 2006-2007. Σημειώνουμε ωστόσο ότι τα προηγούμενα αντίστοιχα εγχειρίδια (των Ν. Γρηγοριάδη, Δ. Καρβέλη, Χ. Μηλιώνη, Κ. Μπαλάσκα, Γ. Παγανού) είναι προσανατολισμένα σε μια πιο επιστημονική αντιμετώπιση του λογοτεχνικού φαινομένου, λιγότερο απο-ιδεολογικοποιημένη και κάπως περισσότερο ενταγμένη σε μια «ιστορικότητα», ενώ τα ανθολογημένα σ' αυτά κείμενα έχουν σαφώς πιο προοδευτική χροιά. Τέλος, μαζί με τα εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού, εισάγεται το βιβλίο «Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου¹, το οποίο είναι γεμάτο από σφάλματα κάθε είδους: Από λάθη στη χρήση των σημείων στίξης και στις λεζάντες των εικόνων έως σημαντικές ιστορικές και πραγματολογικές ανακρίβειες.

Μια πρώτη χαρακτηριστική παρατήρηση που μπορεί να κάνει κανείς, αν διατρέξει τα περιεχόμενα των νέων εγχειριδίων του μαθητή, σε σύγκριση ιδίως με τα προηγούμενα, είναι ότι ο «Υμνος εις την Ελευθερίαν» του Δ. Σολωμού έχει αποπεμφθεί και από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, από εκεί μάλιστα που ανθολογούνταν και στα τρία παλιότερα εγχειρίδια. Ας μας επιτραπεί η επισήμανση ότι η κόψη του σπαθιού του βάρδου της Επανάστασης του '21 είναι όντως τρομερή για τους σύγχρονους Μέτερνιχ και τους κοσμοπολίτες κολαούζους τους. Ακόμη σημαντικότερο όμως είναι το ότι εισάγονται οι λεγόμενες διαθεματικές εργασίες / δραστηριότητες (οι οποίες δεν πρέπει ασφαλώς να συγχέονται με τη διεπιστημονικότητα), που, αποσπώμενες από το γνωστικό αντικείμενο, συμβάλλουν στον κατακερματισμό της γνώσης και την αντιμετώπισή της ως πληροφορίας. Υλοποιείται λοιπόν η διαθεματικότητα, αφού ουσιαστικά γίνεται απλή αναζήτηση γνώσεων ή πληροφοριών και συγκόλληση ασύνδετων τις περισσότερες φορές μεταξύ τους στοιχείων. Στο επίκεντρο μπαίνει η πληροφορία, η οποία δεν πρέπει να αναζητείται τόσο στις σχολικές βιβλιοθήκες - που ούτως ή άλλως υπολειτουργούν ή τελούν υπό κατάργηση - αλλά κυρίως στο διαδίκτυο, όπου συχνότατα παραπέμπονται οι μαθητές από τα εγχειρίδια, ιδίως αυτό της Α' Γυμνασίου (βλ. ενδεικτικά σελ. 34, 75, 87 κ.ά.).

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ΑΛΛΟ ΝΑ ΛΥΝΕΙΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΝΑ...ΚΑΤΑΝΟΕΙΣ;

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Άλλο να λύνεις και άλλο να... κατανοείς;

Τι είναι άραγε αυτό που δυσκολεύει τόσο τα παιδιά με τα Μαθηματικά; Γιατί τα φοβούνται; Μήπως είναι μόνο για λίγα, ιδιαίτερης κλίσης «μυαλά»; Αν είναι όντως έτσι, γιατί είναι τόσο σημαντικό σήμερα να ξέρει κάποιος Μαθηματικά και «τι είδους Μαθηματικά» μαθαίνει;

Είναι αλήθεια πως οι μαθηματικές έννοιες, ως πολύ αφηρημένες, δυσκολεύουν τα παιδιά στην κατανόηση μαθηματικών φαινομένων. Συνήθως μαθαίνουν να κάνουν Μαθηματικά γύρω από αυτές τις έννοιες, χωρίς όμως αυτές.

Αυτό το φαινόμενο δεν απέχει καθόλου από τη συνολικότερη κατρακύλα της γνώσης στο επίπεδο δεξιοτήτων, όπως ευθέως τίθεται άλλωστε από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης που αναφέρει: «Είναι γεγονός πως η σύγχρονη οικονομία επιβραβεύει τα άτομα όχι για αυτό που ξέρουν αλλά για αυτό που ξέρουν να κάνουν» (ΟΟΣΑ, 2014).

Τι προβλήματα λοιπόν μαθαίνουν να λύνουν τα παιδιά και κυρίως πώς μαθαίνουν να το κάνουν;

Στο βιβλίο Μαθηματικών Α' Γυμνασίου (παρ. 4.2 Επίλυση προβλήματος) βρίσκουμε: «Ολα τα προβλήματα λύνονται με τη βοήθεια των Μαθηματικών». Το σύνολο της πραγματικότητας αναφέρεται σε δύο μόνο γραμμές, για τα προβλήματα που δεν λύνονται με εξισώσεις και τα άλυτα προβλήματα ή προβλήματα των οποίων δεν μπορούμε να βρούμε τη λύση.

Θα μπορούσε να πει κανείς πως δεν χρειάζεται σε ένα βιβλίο Μαθηματικών να ασχοληθούμε με παραδείγματα προβλημάτων που δεν λύνονται με Μαθηματικά.

Μαθαίνω όμως σημαίνει κατανοώ

Τι λένε όμως μαθηματικοί και επιστήμονες της Εκπαίδευσης για το πρόβλημα και την επίλυσή του;

Ο Αμερικανός μαθηματικός της Εκπαίδευσης Alan Henry Schoenfeld διαχωρίζει τα προβλήματα από τις ασκήσεις βάσει ενός απλού μα καταλυτικού κριτηρίου. Το πρόβλημα είναι πρόβλημα όσο δεν ξέρεις πώς να το λύσεις. Αυτό δεν σημαίνει πως η λύση δεν υπάρχει ή είναι μοναδική, ούτε αποκλείονται οι περιπτώσεις αυτές. Μια κατάσταση ρουτίνας ή οικείων διαδικασιών είναι άσκηση, όχι πρόβλημα.

Ο μεγάλος Ούγγρος μαθηματικός George Polya κωδικοποίησε τα στάδια στην επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος, ανεξάρτητα από τη φύση του:

1. Κατανόηση προβλήματος

2. Επινόηση σχεδίου επίλυσης

3. Εφαρμογή σχεδίου

4. Αναστοχασμός

Το πρόβλημα είναι η κατάσταση που για να την αντιμετωπίσεις ενεργά, αναγκαστικά αναπτύσσεις τη φαντασία και τη δημιουργικότητά σου, μαθαίνεις.

Τα Μαθηματικά δεν είναι πράξεις, λυσάρι ή συνταγολόγιο

Στο σχολείο λοιπόν του σήμερα, οι μαθητές φτωχαίνουν συνεχώς σε γνωστικούς πόρους, δηλαδή σε σχετική μαθηματική γνώση, σε διαίσθηση ως συνολικότερη γνώση και στη δυνατότητα κατανόησης. 

Για να αντεπεξέλθουν στοιχειωδώς στο Λύκειο στηρίζονται σε τεχνικές επίλυσης, δίχως τη δυνατότητα δημιουργίας δικών τους λύσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν νέους ορισμούς σε κάθε κεφάλαιο, νέους τρόπους αναπαράστασης και απεικόνισης εννοιών, νέο πλαίσιο υπολογιστικών προβλημάτων και καμία απόδειξη, κανένα πρόβλημα που θα τα βοηθήσει να καταλάβουν την ανάγκη που οδήγησε σε αυτές τις νέες έννοιες.

Έτσι ακόμη και ο έλεγχος των ενεργειών τους μοιάζει ακατόρθωτος. Σπάνια παίρνουν συνειδητές αποφάσεις για τη λύση γιατί γνωρίζουν τα γνωστικά τους εργαλεία. Συχνά μοιάζει αδύνατο ακόμα και να αιτιολογήσουν τη μέθοδό τους ή να την αναδιατυπώσουν.

Ενθαρρύνεται η αριθμητική προσέγγιση των Μαθηματικών ως πιο εμπειρική. Αυτό φαίνεται σαφώς στις οδηγίες του υπουργείου προς τους εκπαιδευτικούς της Α' Γυμνασίου για την επίλυση με δοκιμή τιμών, γιατί μόνο έτσι λένε θα βρει νόημα το παιδί σε αυτό που λύνει. Η αφηρημένη, βοηθητική για τα Μαθηματικά έννοια του αριθμού γίνεται σχεδόν αποκλειστικό αντικείμενο μελέτης.

Ένα παράδειγμα

Στη συνέχεια του Γυμνασίου οι «συνταγές» επεκτείνονται στην επίλυση εξισώσεων (σχολικό βιβλίο Β' Γυμνασίου, παρ. Α 1.2 Εξισώσεις α' Βαθμού).

Πολλές φορές μαθαίνουν τόσο μηχανιστικά να λύνουν, όπου τις παραπάνω φράσεις τις «κολλάνε» σε οποιαδήποτε λύση και μόνο με αυτήν τη σειρά.

Ετσι τα παιδιά, με περίσσια «εθνική» υπερηφάνεια, μπορούν να λύσουν προβλήματα όπως αυτό:

Στον αστερισμό της Δόξας!

Στις 14 Ιουνίου 1987 η εθνική μας ομάδα μπάσκετ κατέκτησε το Πανευρωπαϊκό Πρωτάθλημα νικώντας στο Στάδιο Ειρήνης και Φιλίας, στον τελικό, την πανίσχυρη ομάδα της τότε Σοβιετικής Ενωσης με 103 - 101. Πρωταγωνιστής και σούπερ σταρ της βραδιάς ήταν ο Νίκος Γκάλης που πέτυχε 40 πόντους. Ο Γκάλης είχε σε εκείνο τον αγώνα 22 εύστοχες βολές, από τις οποίες οι 8 ήταν βολές του 1 πόντου και οι υπόλοιπες 14 βολές των 2 ή των 3 πόντων. Πόσα τρίποντα πέτυχε εκείνο το βράδυ ο Γκάλης;

Και ιδρώνουν με προβλήματα χωρίς αριθμητικά δεδομένα, όπως αυτά που θεμελίωσαν τα αρχαία ελληνικά Μαθηματικά των «Στοιχείων» του Ευκλείδη, όπως αυτό:

Συμπέρασμα

Τελικά αυτό που φοβίζει τα παιδιά δεν είναι τα Μαθηματικά, αλλά οι ολοένα πιο σύνθετοι υπολογισμοί. Δεν δυσκολεύονται να μάθουν Μαθηματικά, αλλά ολοένα και πιο μακροσκελείς «συνταγές», με όλο και περισσότερα βήματα λύσης.

Οταν πελαγωμένα απλώνουν το χέρι στο κομπιουτεράκι, ας το πιάσουμε. Ζητούν βοήθεια γιατί φοβούνται και δεν θέλουν να του μοιάσουν.

Ελπίδα ΝΑΣΙΟΠΟΥΛΟΥ
Μαθηματικός

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΟΝ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ

ΤΕΤΑΡΤΗ 8 ΓΕΝΑΡΗ 2020

https://www.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/1/2020&id=17749&pageNo=13

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Σκέψεις για τη διδασκαλία της Γλώσσας στο Γυμνάσιο

INTIME NEWS

Η διδασκαλία και εκμάθηση της μητρικής γλώσσας είναι ένα ζήτημα που έχει ιδιαίτερο μορφωτικό και παιδαγωγικό, πολιτικό και κοινωνικό ενδιαφέρον για πολλούς λόγους:

Η γλώσσα είναι μέσο επικοινωνίας με το κοινωνικό περιβάλλον και προσέγγισης των γνώσεων που κατακτούν οι επιστήμες. Ο νέος άνθρωπος με τη χρήση της γλώσσας γνωρίζει τον κόσμο και την Ιστορία του. Η γλώσσα ακόμη αποτελεί όργανο δημιουργικής σκέψης και κριτικής. Η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη και η σκέψη τη γλώσσα και η αμοιβαία αυτή επίδραση καταλήγει στην ανάπτυξη της αντικειμενικής γνώσης. Ο βαθμός όμως λειτουργίας των προηγούμενων δυνατοτήτων επηρεάζεται από την ατομική και κοινωνική συνείδηση του χρήστη, μια και η γλώσσα προσαρμόζεται στα ενδιαφέροντά του.

Αυτά τα χαρακτηριστικά καθορίζουν και την άποψη προσέγγισης της διδασκαλίας της. Καθορίζουν τους στόχους της διδασκαλίας και την ίδια τη διδασκαλία. Άλλο σχεδιασμό και περιεχόμενο έχουν τα βιβλία και τα προγράμματα όταν επιδιώκεται η ολόπλευρη ανάπτυξη των ικανοτήτων που προσφέρει η γλώσσα στον άνθρωπο και άλλο όταν αυτές οι ικανότητες πρέπει να περισταλούν και οι συνειδήσεις να χειραγωγηθούν, όταν επιδιώκεται να περιοριστούν η σκέψη, η κρίση και τελικά η δράση. Και μιλάμε για την κοινωνική δράση και διεκδίκηση, γιατί η μόρφωση πρέπει να έχει στόχο της τον εξοπλισμό του κάθε ανθρώπου με τα μέσα που θα μπορεί να παρεμβαίνει στη ζωή και την κοινωνία, για να την αλλάξει προς όφελος των πολλών και όχι των λίγων ισχυρών, που θέλουν να κατέχουν αποκλειστικά εκτός από τα μέσα παραγωγής και την οικονομική ισχύ, και τη γνώση, και τη δύναμη δηλαδή που η γνώση προσδίδει. Γι' αυτό και η πάλη για τη μόρφωση είναι πλευρά της ταξικής πάλης.

Στη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχούν η ασυναρτησία, η αποσπασματικότητα και ο βερμπαλισμός

Ας έρθουμε τώρα στο τι ισχύει και τι πρέπει να ισχύει στη σχολική πράξη. Εξετάζοντας τα χρησιμοποιούμενα σήμερα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο, αμέσως διαπιστώνεται ότι διογκώνεται ακόμη περισσότερο το χαρακτηριστικό της αποσπασματικότητας που έχει ξεκινήσει ήδη από το Δημοτικό Σχολείο. Είναι δείγμα συνέπειας των βιβλίων στο στόχο που επιδιώκουν:

Στη λειτουργία του αστικού σχολείου, αν και έχει ενσωματώσει πλευρές της προόδου της επιστήμης, παραμένουν ανορθολογικές ερμηνείες, συνυπάρχει το μεταφυσικό με το λογικό, τελικά μπαίνουν εμπόδια στους μαθητές να αναπτύξουν την κρίση τους και να ερμηνεύσουν φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, εντοπίζοντας και τα αίτια που προκαλούν τα φαινόμενα αυτά. Στη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχούν η ασυναρτησία, η αποσπασματικότητα και ο βερμπαλισμός.

Χαρακτηριστικό των απόψεων και των προθέσεων των συντακτών των βιβλίων είναι η - επί της ουσίας - μιμητική μεταφορά στο ελληνικό σχολείο του τρόπου γλωσσικής διδασκαλίας που χρησιμοποιείται σε άλλες χώρες και για άλλες γλώσσες, κυρίως την Αγγλία, με διαφορετικές απαιτήσεις εμβάθυνσης στα διάφορα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα και διαφορετικές απαιτήσεις γενίκευσης και ομαδοποίησης φαινομένων και παρουσίασής τους μέσα από κανόνες, όταν μάλιστα και σε χώρες που εφαρμόζονται τέτοιες μέθοδοι, παρά τις ιδιαιτερότητες των γλωσσών, έχουν παραγάγει και μεγάλο αριθμό λειτουργικά αναλφάβητων. Η μηχανιστική μεταφορά τέτοιων μεθόδων συνδέεται με την έμφαση που θέλουν να δώσουν οι συντάκτες των βιβλίων στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και μόνο, αλλά ούτε αυτός ο στόχος επιτυγχάνεται, γιατί κάθε γλώσσα ανάλογα με τη συνθετότητα της δομής της απαιτεί διαφορετική πρακτική και μεθοδολογία διδασκαλίας. Επιπλέον η μητρική γλώσσα δεν μπορεί να διδάσκεται με τους ίδιους στόχους και τις ίδιες μεθόδους που διδάσκεται μια ξένη.

Κείμενα απλοϊκά, με τη δικαιολογία της συμφωνίας με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, που δεν προσανατολίζουν σε καμία ανάπτυξη κριτικής ικανότητας, συνδυάζονται με ασκήσεις και ερωτήσεις που και κρίση και ωριμότητα απαιτούν, που όμως ούτε το βιβλίο ούτε αυτό το σχολείο επιδιώκει να καλλιεργήσει. Επιπλέον, κείμενα καθαρά χρηστικά, όπως διαφημίσεις, κόμικς ή μια είδηση από εφημερίδα μαζί με κείμενα μικρής λογοτεχνικής αξίας, καταξιώνονται συμπεριλαμβανόμενα στα σχολικά βιβλία και αναδεικνύονται όχι μόνο ως έργα τέχνης και ενδιαφέροντα, αλλά και τόσο αξιόλογα για να διδάσκονται. Η λογοτεχνία, βέβαια, αποτελεί χωριστό μάθημα, αλλά η ισοπέδωση και αναγνώριση κάθε κειμένου ως λογοτεχνικού, αξιόλογου και διδακτέου είναι επικίνδυνη αντίληψη για την πνευματική συγκρότηση (άποψη και αισθητικά κριτήρια) των νέων ανθρώπων.

Σε στοίχιση με τους σκοπούς του σημερινού σχολείου

Στον πυρήνα της αστικής στρατηγικής για την Εκπαίδευση βρίσκεται η προώθηση δεξιοτήτων όπως: Η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και σε ξένες γλώσσες, οι ικανότητες στα Μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, ο χειρισμός Η/Υ, η ικανότητα του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», η κοινωνική και πολιτική συνείδηση, οι πρωτοβουλίες και η επιχειρηματικότητα, η πολιτισμική συνείδηση και έκφραση. Πέρα από την εμμονή στο ζήτημα των δεξιοτήτων που εντέλει δεν συγκροτούν τη βάση για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου, η ίδια η ταξική - ιδεολογική διάστασή τους επιδρά καταλυτικά στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης.

Με βάση αυτές διαμορφώνεται και το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης.

Τα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου είναι χαρακτηριστικά παραδείγματα εφαρμογής των αποφάσεων των ευρωενωσιακών συνόδων και των στοχεύσεών τους. Οι ίδιοι οι συγγραφείς ομολογούν ότι έχουν στηριχτεί στο μοντέλο της διαθεματικότητας και του «να μάθουν τα παιδιά πώς να μαθαίνουν».

Τα εισαγωγικά κείμενα αλλά και όλα όσα είναι διάσπαρτα στα άλλα μέρη χαρακτηρίζονται από έλλειψη θεματικής ισορροπίας. Αρκετά κείμενα είναι από μεταφράσεις ξένων έργων, που άσχετα από τη λογοτεχνική τους αξία διατηρούν δομικά στοιχεία της γλώσσας στην οποία έχουν γραφτεί και δεν μπορούν πάντα να αποτελούν βάση για τη διδασκαλία της Ελληνικής.

Εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι υπάρχουν κάποια ελάχιστα λογοτεχνικά αποσπάσματα δοκίμων συγγραφέων που θα συνέβαλλαν στη γλωσσική επάρκεια και την κριτική καλλιέργεια, αλλά η μερίδα του λέοντος έχει διατεθεί σε αποσπάσματα άρθρων εφημερίδων - και κάποιων περιοδικών - που αναφέρονται ποιες είναι και έτσι καταξιώνονται και διαφημίζονται. Εφημερίδες συγκροτημάτων που είναι τοις πάσι γνωστό πως μόνο για τα κέρδη και τα συμφέροντα του ομίλου ενδιαφέρονται, έχουν την τιμή να αναδεικνύονται σε σχολικά διδακτικά εγχειρίδια μαζί με κάποια ένθετά τους και οι απόψεις τους σε φάρο που φωτίζει τα μυαλά των παιδιών. Όταν η περίσταση, το θέμα απαιτεί παρέμβαση χωρίς τη μεσολάβηση ούτε του φίλτρου του αστικού Τύπου, τότε οι κατευθύνσεις της ΕΕ φυτεύονται στα μυαλά των παιδιών με τη χρήση απευθείας κειμένων της ΕΕ, του υπουργείου Παιδείας κ.ά. Κι αυτά ενδεικτικά, όχι τα μόνα. Όταν το παιδί πρέπει μετά από αυτά να απαντήσει σε ερωτήσεις και να συνθέσει κείμενο με τις ιδέες αυτές, τότε μπορούμε να μιλούμε για πλύση εγκεφάλου.

Συνειδητή παρεμπόδιση της κατανόησης της αντικειμενικής αλήθειας

Όπως φαίνεται στις αλλαγές στο περιεχόμενο του σχολείου, η «επικοινωνία στη μητρική γλώσσα» περιορίζει τη χρήση της γλώσσας στην επικοινωνία και δεν την αντιμετωπίζει ως μέσο οργάνωσης της σκέψης και έκφρασης.

Αντίστοιχη είναι και η στάση προς τις ξένες γλώσσες, καθώς συνολικά η γλώσσα περιορίζεται στη χρηστική λειτουργία της. Πλήθος ερωτήσεων πάνω σε ζητήματα πολυτροπικότητας, λειτουργίας των επιχειρημάτων και υφολογίας, σε κείμενα χωρίς ιδιαίτερο ύφος, τονίζουν την επικοινωνιακή σκοπιμότητα της διδασκαλίας της Γλώσσας. Διαφημίσεις και συνταγές μαγειρικής υπάρχουν σε αφθονία στα βιβλία και των τριών τάξεων. Στη σημερινή εποχή, που αυτά τα είδη λόγου κατακλύζουν τον έντυπο και ηλεκτρονικό Τύπο, καθ' υπερβολήν μάλιστα, αλλά και όχι μόνο, στα βιβλία παίρνουν θέση ως είδος που πιθανόν να μην το προσεγγίσει ο μαθητής επαρκώς και θα έχει έλλειμμα γνώσης.

Όσα παρατηρούμε δεν είναι αβλεψίες, ούτε συμπτωματικές περιπτώσεις. Πίσω από αυτά βρίσκεται ολόκληρη θεωρητική προσέγγιση που εκφράζεται στα προγράμματα και τα βιβλία όλων των μαθημάτων, όχι μόνο των φιλολογικών. Η άποψη είναι να παρουσιάζονται στους μαθητές πληροφορίες χωρίς ενότητα και συνέχεια και να αφήνονται αυτοί μόνοι τους στην προσπάθεια να συγκροτήσουν τις πληροφορίες σε γνώση και να καταλήξουν σε συμπεράσματα: Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού, κατά την οποία κάθε άνθρωπος οικοδομεί τη δική του αλήθεια σωστή και ισότιμη με τις διαφορετικές για το ίδιο πράγμα «αλήθειες» των άλλων ανθρώπων. Ζητούμενο μιας τέτοιας - ταξικής στη βάση της - Εκπαίδευσης είναι η παρεμπόδιση της κατανόησης της μίας αντικειμενικής αλήθειας, που αντανακλά το πραγματικό φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, και αντ' αυτής η ύπαρξη πολλών διαφορετικών και αντιπαρατιθέμενων «αληθειών», δυσκολεύοντας τη διαμόρφωση ενιαίας αντίληψης για τα πράγματα και την όσο το δυνατόν ενιαία δράση της εργατικής τάξης, αφού τέτοιες θεωρίες και τέτοια Παιδεία αυτή στοχεύει.

Ματιές στα σχολικά εγχειρίδια

Στο βιβλίο του μαθητή όπως και στα τετράδια εργασιών περιπτώσεις σαν αυτές που προαναφέρθηκαν αποτελούν τη βασική ύλη. Στους προλόγους των βιβλίων με αποδέκτη τον μαθητή προβάλλεται η σημασία του γλωσσικού μαθήματος με αποκλειστική σκοπιμότητα την επικοινωνία. Από το περιβάλλον προς τον μαθητή, από τον μαθητή προς το περιβάλλον.

Είναι γεγονός και αλήθεια πως οι ενότητες που περιλαμβάνει κάθε βιβλίο (10 της Α', 9 της Β', 8 της Γ') αναφέρονται σε μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων, θέματα που συζητιούνται έντονα στη σύγχρονη εποχή, λέει χαρακτηριστικά η εισαγωγή του εγχειριδίου της Γ'. Το ζήτημα είναι τι λέγεται για κάθε θέμα και τι ζητείται από τον μαθητή να κάνει.

Θίγονται μεν πολλά ζητήματα, αλλά πάντοτε η προσέγγιση μένει εντός των ορίων. Πίσω από την άποψη - δόγμα πως ο μαθητής, ο νέος άνθρωπος θα διαμορφώσει μόνος του την άποψή του για τα ζητήματα κρύβεται μια ύπουλη «διακριτικότητα».

Στα ζητήματα διατροφής και την κατανάλωση μεταλλαγμένων υπάρχει αναφορά στο τετράδιο ασκήσεων της Α' και Β' Τάξης. Και στις δύο περιπτώσεις το κείμενο είναι από φυλλάδιο της ΜΚΟ «Greenpeace» και στο βιβλίο της Α' περιγράφεται μια ακτιβιστική δράση, ένα χάπενινγκ, στης Β' με τίτλο «τι μπορείς να κάνεις εσύ» μεταφέρει γενικά την ευθύνη στο άτομο, στον καταναλωτή, στον κόσμο. Ούτε κουβέντα για συμφέροντα, τον ρόλο του κράτους, του κινήματος. Στην Α', μια άσκηση ζητεί τη μεταγραφή του κειμένου για τα μεταλλαγμένα με αλλαγή του χρόνου των ρημάτων και άλλη να αναφερθούν οι κίνδυνοι για την υγεία όποιου δεν προσέχει. Η αναφορά στο ότι η παχυσαρκία είναι ασθένεια των φτωχών του δυτικού κόσμου, που τρώνε αυτά που μπορούν να πληρώσουν για να τους χορτάσουν, αντίθετα με τα αποστεωμένα σώματα των φτωχών λιμοκτονούντων της Αφρικής, είναι κραυγαλέα απούσα. Απούσα είναι και κάθε ταξική προσέγγιση οποιουδήποτε θέματος. Αυτούσια η λογική των προγραμμάτων αγωγής υγείας και αγωγής καταναλωτή: Καθένας είναι υπεύθυνος για τον εαυτό του να καταναλώνει σωστά και ό,τι καταφέρει.

Το ίδιο και στην αναφορά στο περιβάλλον. Αναφέρεται μεν ότι συμφέροντα εμποδίζουν να ληφθούν μέτρα προστασίας, αλλά ούτε λέξη ποια συμφέροντα και ποιους ωφελούν και πώς.

Για το θέμα του πολέμου

Ο πόλεμος, οι πόλεμοι που κάθε τόσο ξεσπούν σε κάθε γωνιά της Γης, είναι παρόντες στα τετράδια της Β' και της Γ'. Στο τετράδιο της Γ' υπάρχει κείμενο: «Η αφορμή της εξάπλωσης των πολέμων και της βίας». Μόνο αφορμές έχουν οι πόλεμοι, όχι αίτια; Δεν είναι όμως μάθημα Ιστορίας. Όμως ούτε και καμιά αφορμή αναφέρεται, πάσχει και ως παράδειγμα γλωσσικής ανάπτυξης. Η γενική αναφορά στη βαρβαρότητα που έρχεται από τα ιστορικά βάθη μάλλον σαν δικαιολόγηση του πολέμου ακούγεται. Το δε ότι η ανθρωπότητα θα συνειδητοποιηθεί βλέποντας τη βαρβαρότητα και θα φτιάξει μια μεγάλη πολιτική επίγειας σωτηρίας, είναι ωραιότατη συγκάλυψη της «άποψης» πως θύτες και θύματα από κοινού θα σωθούν από τα δεινά που οι μεν προκαλούν στους δε. Αυτά από την «έγκριτη» γαλλική εφημερίδα «Le Monde».

Στην Α' υπάρχει κείμενο που αναφέρεται στην αλληλεγγύη των Ελλήνων προς τους Σέρβους κατά τους βομβαρδισμούς του ΝΑΤΟ. Ο βομβαρδισμός σχολείων, νοσοκομείων, αμάχων, αγορών, δρόμων και γεφυρών με πολλούς νεκρούς και θύματα στην εισαγωγή αναφέρεται απλά ως ατμόσφαιρα πολέμου. Τα παιδιά μάλλον διάβαζαν πολεμικό μυθιστόρημα, δεν ζούσαν βομβαρδισμούς, δεν έβλεπαν γονείς, φίλους, γείτονες σκοτωμένους, σπίτια καμένα και γκρεμισμένα. Πόλεμος απρόσωπος, χωρίς αίτια και αφορμές, χωρίς δράστες και υπεύθυνους, κάτι σαν καταστροφικό φυσικό φαινόμενο. Με αυτό το πνεύμα ταιριάζει γάντι και το κείμενο από την «Καθημερινή» στο βιβλίο του μαθητή της Γ', που λέει πως η ειρήνη είναι θέμα ανατροφής του καθενός μας, να μάθουμε να είμαστε ειρηνικοί όπως μικροί μάθαμε να λέμε «καλημέρα» και γίναμε ευγενικοί. Ο πόλεμος τελικά αποδεικνύεται αγένεια των ενηλίκων, όλων των ενηλίκων αδιακρίτως και εδώ. Το ίδιο είναι αυτοί που πολεμούν και σκοτώνονται με αυτούς που χρειάζονται τον πόλεμο και τους βάζουν να πολεμούν.

Άλλα παραδείγματα ιδεολογικής χειραγώγησης

Βέβαια, η ΕΕ και η προβολή των θετικών της στοιχείων (μόνο θετικά έχει βέβαια) δεν μπορούσε να λείπει. Προπαγάνδα βασισμένη σχεδόν αποκλειστικά σε κείμενα της ίδιας της ΕΕ και των συνόδων της. Στο τετράδιο του μαθητή σε κείμενο με τίτλο «Εσωτερική αγορά» προπαγανδίζεται απλοποιημένη για παιδιά και σε παιδιά η Συνθήκη του Μάαστριχτ (ελευθερία διακίνησης εργαζομένων, κεφαλαίων, υπηρεσιών και εμπορευμάτων) ως θετική βέβαια για τον καθένα. Σε άλλο κείμενο, μιλώντας για την παγκοσμιοποίηση, αναθέτει στην «Ευρώπη» έναν νέο ρόλο, ρόλο διακυβέρνησης της παγκοσμιοποίησης, ρόλο δύναμης που θα δρα αποφασιστικά εναντίον κάθε βίας, κάθε τρομοκρατίας, κάθε φανατισμού και κάθε αδικίας. Σε τελική ανάλυση, ρόλος παγκόσμιου χωροφύλακα που θα βαφτίζει βία, φανατισμό και ό,τι άλλο δεν την συμφέρει και θα συντρίβει κάθε λαό που θα πάει να σηκώσει κεφάλι και να διεκδικήσει δικαιώματα. Και αυτόν το ρόλο πρέπει να τον χωνέψουν τα παιδιά από μικρά, για να είναι προετοιμασμένα να αποδεχτούν οτιδήποτε, όταν μεγαλώσουν.

Αυτά είναι μόνο ορισμένα παραδείγματα της χειραγώγησης που επιχειρείται μέσα από τη διδασκαλία της Γλώσσας. Για ανθρώπους χωρίς διέξοδο και προοπτική, για εργατική τάξη φοβισμένη και υποταγμένη, που περιμένει τη λύση των προβλημάτων της, αν υπάρξει λύση, από τους ίδιους τους κατόχους της εξουσίας και τα μονοπώλια, μακριά απ' αυτήν την ίδια, από θαύματα, πάντως όχι με τη δικιά της δράση και τον αγώνα της.

Να εμποδίσουν να γίνει πράξη η ελπίδα, όπως περιγράφεται στην άποψη του Δ. Γληνού: «Η σοβαρότερη ελπίδα βρίσκεται στη συνείδηση των μεγάλων λαϊκών ομάδων, αν ξυπνήσουνε, αν κατανοήσουνε και αν αποφασίσουνε να ενεργήσουν σκόπιμα».

Αντώνης ΚΑΛΟΒΟΥΛΟΣ
Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΟΝ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ

ΤΕΤΑΡΤΗ 1 ΓΕΝΑΡΗ 2020

https://www.rizospastis.gr/story.do?id=10620301

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΦΥΣΙΚΗ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ-ΑΣΚΗΣΙΟΛΑΓΝΕΙΑΣ ΤΟ ΑΝΑΓΝΩΣΜΑ (μέρος β)

Η Φυσική στο Λύκειο - Ασκησιολαγνείας το ανάγνωσμα

Μέρος β'*

Στο πρώτο μέρος του σημειώματός μου για τη διδασκαλία της Φυσικής στο Λύκειο αναφέρθηκα στην από πρόθεση υποβάθμιση μέχρι εξαφάνισης της διδασκαλίας των θεμελιακών αρχών της Φυσικής. Σε αυτό το β' μέρος του σημειώματός μου θα παρουσιάσω τι τελικά διδάσκουμε σε αυτό το κατ' ευφημισμόν μάθημα της Φυσικής.

Κάποιος θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι σκοπός μας είναι να διδάξουμε τα φαινόμενα που ένας σύγχρονος πολίτης συναντά στην καθημερινή ζωή του και την εξήγησή τους. Είναι όμως έτσι; Το πρώτο φαινόμενο που συναντά ένα βρέφος μετά τη γέννησή του, όταν προσπαθεί να σηκώσει το κεφαλάκι του ή λίγο αργότερα να σταθεί στα πόδια του, είναι η βαρύτητα. Μια βαρύτητα η οποία έχει εξηγηθεί αναλυτικά από τον Newton το 1687 (και τον Einstein το 1915). Ο Newton διατύπωσε τους τρεις νόμους του για να καταλήξει στο Νόμο της Παγκόσμιας Έλξης. Εδώ και πολλά χρόνια η μελέτη της βαρυτικής θεωρίας είχε αφαιρεθεί από την ύλη του Λυκείου. Τα τελευταία δυο τρία χρόνια προστέθηκαν δύο παράγραφοι στη Φυσική Κατεύθυνσης της Β' Λυκείου. Συνεπώς, ένας πολίτης που ασχολήθηκε με ανθρωπιστικές σπουδές δεν θα μάθει ποτέ γιατί η Σελήνη δεν πέφτει ποτέ στο κεφάλι του ή γιατί υπάρχουν οι τηλεπικοινωνιακοί δορυφόροι στους οποίους πια στηρίζονται όλες οι επικοινωνίες γύρω μας. Αντίθετα, αυτός ο πολίτης θα έχει διδαχθεί πώς να υπολογίζει το πεδίο στο κέντρο ενός τριγώνου στις κορυφές του οποίου υπάρχουν φορτία (χωρίς βέβαια να ξέρει πώς χρησιμοποιεί την Αρχή της Επαλληλίας). Θα έχει λύσει αρκετές ασκήσεις με εντάσεις ηλεκτρικού πεδίου, αλλά καμία άσκηση με ένταση βαρυτικού πεδίου.

Ενα άλλο παράδειγμα απουσίας διδασκαλίας φαινομένων καθημερινών είναι η απουσία διδασκαλία της οπτικής. Όλοι σε κάποια περίοδο της ζωής μας θα φορέσουμε γυαλιά. Είναι δυνατόν να μη διδάσκονται οι φακοί στο σχολείο; Να μη γνωρίζει ο πολίτης πώς λειτουργεί το μάτι του και τι είναι αυτά τα τζαμάκια που φοράει και τον βοηθάνε να βλέπει; Τι είναι τελικά σημαντικότερο; Μια άσκηση με φορτία περισσότερη ή η γνώση της οπτικής;

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΦΥΣΙΚΗ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ. ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΗΜΙΜΑΘΕΙΑ

Η Φυσική στο Λύκειο: Διδάσκοντας την Ημιμάθεια (Α' Μέρος)

Από μικρός θυμάμαι την μητέρα μου να μου λέει: «Η ημιμάθεια είναι χειρότερη από την αμάθεια».

Αυτήν τη φράση τη θυμάμαι κάθε φορά που μπαίνω να διδάξω Φυσική σε ένα τμήμα Λυκείου. Ο λόγος είναι ότι αυτό που καλούμαστε να προσφέρουμε στους μαθητές είναι ένα σύνολο αποσπασματικών γνώσεων, πολλές φορές χωρίς καμία συνοχή και χωρίς να τους εξηγούμε τις βασικές αρχές που κρύβονται πίσω τους. Γενικά, αν κάποιος με καλούσε να περιγράψω τη Φυσική του Λυκείου, θα την περιέγραφα σαν ένα μάθημα προσαρμοσμένο στην παπαγαλία της ασκησιολογίας, το οποίο επιμελώς προσπαθεί να κρύψει από τους μαθητές τους θεμελιώδεις νόμους της φύσης που κρύβονται πίσω από την επίλυση των ασκήσεων.

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: "ΑΡΧΑΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ" ΓΙΑ ΤΗΝ Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: "ΧΡΥΣΟΣ ΑΙΩΝΑΣ" Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ

«Αρχαία Ιστορία» για την Α' Γυμνασίου: «Χρυσός αιώνας» η Ευρωπαϊκή Ένωση;

Η εντύπωση που σχηματίζουμε για τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας ήδη από το βιβλίο της Α' Γυμνασίου είναι ότι κάτω από μια σοβαροφανή επιφάνεια σεβασμού των αρχών της ιστορικής επιστήμης, της αντικειμενικότητας, απόδοσης των πραγματικών διαστάσεων στα ιστορικά γεγονότα, κρύβεται ένα βαθιά συντηρητικό πνεύμα. (...)

Ο συγγραφέας του Βιβλίου Του Εκπαιδευτικού αρνείται τη δυνατότητα διατύπωσης ιστορικών νόμων, υποστηρίζοντας ότι η προσπάθεια συναγωγής νόμων, η αναγωγή του μερικού στο γενικό έχει περισσότερο κοινωνιολογικό χαρακτήρα. Με τη διατύπωση νόμων αποκλίνουμε προς το αφηρημένο και γι' αυτό «δύσκολα, χρησιμεύουν οι νόμοι στην ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων» (Βιβλίο του Εκπαιδευτικού, σελ 8). «Για την κατανόηση και την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων» υποστηρίζουν οι συγγραφείς του Βιβλίου Του Εκπαιδευτικού (σελ. 8) ότι χρειάζεται «ευαισθησία ... φαντασία... εξατομίκευση, παρά ταξινόμηση και τυποποίηση». Προβάλλεται έντονα η δυνατότητα πολλών οπτικών - απεριόριστων - «όσες και οι ιστορικοί». Ταύτιση απόψεων μπορεί να παρουσιάσουν «οι ιστορικοί που θητεύουν με αφοσίωση στο δόγμα μιας συγκεκριμένης ιστορικής σχολής».

Από τότε που ο Ηράκλειτος διατύπωσε το «δις εις τον αυτόν ουκ αν εμβαίης» είναι γνωστή η μοναδικότητα του ιστορικού και μη γεγονότος. Όπως είναι εύκολα κατανοητό ότι κάθε γεγονός έχει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με άλλα που μπορούν να οδηγήσουν στη διατύπωση νόμων. Και οι πολλές οπτικές, η φαντασία κ.ά. που θα οδηγήσουν σε «ενδιαφέρουσες αλλά διαφορετικές απόψεις», έχουν σκοπό να υπονομεύσουν την ιστορική αλήθεια και να παρασύρουν τον εκπαιδευτικό να θεωρήσει κάθε ισχυρισμό για το ιστορικό γεγονός ως διαφορετική, αλλά ενδιαφέρουσα άποψη. Δεν πρέπει λοιπόν να απορούμε γιατί η ιστορία της Αντίστασης γράφεται από την ανάποδη, αθωώνοντας τους συνεργάτες των Γερμανών και ενοχοποιώντας αυτούς που θυσίασαν τα πάντα για να τους αποκρούσουν. «Μια διαφορετική αλλά ενδιαφέρουσα οπτική» θα τη χαρακτήριζε ο συγγραφέας του βιβλίου μας...

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΝΕΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ΄ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Ο «Ριζοσπάστης» εγκαινιάζει σήμερα μια νέα στήλη, που βάζει στο επίκεντρό της το ζήτημα που απασχολεί σήμερα γονείς, εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές που προετοιμάζονται να δουλέψουν στην Εκπαίδευση, αλλά και γενικότερα τους εργαζόμενους και τον λαό: «Τι μαθαίνουν τα παιδιά μας στο σχολείο».

Τα βιβλία που διδάσκονται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έχουν ήδη δείξει πια - εδώ και πάνω από δέκα χρόνια που χρησιμοποιούνται - τα αποτελέσματά τους, όπως και τα αναλυτικά προγράμματα και η φιλοσοφία τους. Εκπαιδευτικοί που θέλουν να διδάξουν την αλήθεια στους μαθητές τους και να τους βοηθήσουν να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις για να αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους, τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας, βρίσκονται αντιμέτωποι με τις κυρίαρχες παιδαγωγικές αντιλήψεις.

Την κατεύθυνση της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής για το τι μαθαίνουν τα παιδιά μας, την κριτική στο πλαίσιο αυτό που έχει διαμορφωθεί σήμερα, που ακολουθεί ένα ενιαίο νήμα από όλες τις κυβερνήσεις των τελευταίων χρόνων, τις πλευρές που μπορούν καλύτερα να φωτιστούν, τις καλές πρακτικές που αναπτύσσονται μέσα σε σχολικές αίθουσες, αλλά και έξω από αυτές σε ερευνητικά και καλλιτεχνικά προγράμματα, σε σχολικές γιορτές κ.ά., την πείρα από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και πολλά άλλα θα προσπαθήσει να φωτίσει η στήλη που εγκαινιάζουμε σήμερα στον «Ριζοσπάστη».

ΝΕΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Πώς εξαφανίζουμε τον 20ό αιώνα από τη διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση!

Πριν από λίγες μέρες γιορτάσαμε... την επέτειο της 28ης Οκτωβρίου, την επέτειο του μεγάλου ΟΧΙ του ελληνικού λαού απέναντι στο φασισμό. Ωστόσο, σύμφωνα με τις κατευθύνσεις του υπουργείου Παιδείας και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, η περίοδος αυτή θα είναι μια άγνωστη λέξη για τη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών από 12 έως 18 ετών.

Στις 8/10 στάλθηκαν από το υπουργείο Παιδείας προς τους εκπαιδευτικούς συμπληρωματικές οδηγίες διδασκαλίας για το μάθημα της Ιστορίας των τάξεων Α', Β' και Γ' του Γυμνασίου για το σχολικό έτος 2019 - 2020. Σε αυτές τις οδηγίες το υπουργείο μεταξύ άλλων προτείνει στους εκπαιδευτικούς της Γ' Γυμνασίου «θεματικούς φακέλους» με αντικείμενο ιστορικές περιόδους (ενετοκρατία, οθωμανική κυριαρχία στο Ηράκλειο Κρήτης, 17ος - 19ος αιώνας) που δεν υπάρχουν στο βιβλίο Ιστορίας της Γ' Γυμνασίου, το οποίο ξεκινά την ελληνική Ιστορία από τον 19ο αιώνα και την Επανάσταση του 1821...

Εκεί λοιπόν που αναρωτιέσαι για τη σκοπιμότητα αυτών των οδηγιών, αντιλαμβάνεσαι στη συνέχεια τους πραγματικούς τους στόχους...

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η Δημοκρατική Ενότητα Γονέων Περιστερίου αρχίζει από σήμερα να αναπαράγει στο

http://dimokr-enot-goneisperisteriou.blogspot.gr

τη σχετική αρθρογραφία του αφιερώματος ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, όπως έχει ήδη ξεκινήσει και συνεχίζει να παρουσιάζεται στον Ριζοσπάστη.  

Όπως αναγράφεται στο αρχικό άρθρο του αφιερώματος:

Ο «Ριζοσπάστης» εγκαινιάζει σήμερα μια νέα στήλη, που βάζει στο επίκεντρό της το ζήτημα που απασχολεί σήμερα γονείς, εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές που προετοιμάζονται να δουλέψουν στην Εκπαίδευση, αλλά και γενικότερα τους εργαζόμενους και τον λαό: «Τι μαθαίνουν τα παιδιά μας στο σχολείο».

Τα βιβλία που διδάσκονται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έχουν ήδη δείξει πια - εδώ και πάνω από δέκα χρόνια που χρησιμοποιούνται - τα αποτελέσματά τους, όπως και τα αναλυτικά προγράμματα και η φιλοσοφία τους. Εκπαιδευτικοί που θέλουν να διδάξουν την αλήθεια στους μαθητές τους και να τους βοηθήσουν να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις για να αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους, τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας, βρίσκονται αντιμέτωποι με τις κυρίαρχες παιδαγωγικές αντιλήψεις.

Την κατεύθυνση της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής για το τι μαθαίνουν τα παιδιά μας, την κριτική στο πλαίσιο αυτό που έχει διαμορφωθεί σήμερα, που ακολουθεί ένα ενιαίο νήμα από όλες τις κυβερνήσεις των τελευταίων χρόνων, τις πλευρές που μπορούν καλύτερα να φωτιστούν, τις καλές πρακτικές που αναπτύσσονται μέσα σε σχολικές αίθουσες, αλλά και έξω από αυτές σε ερευνητικά και καλλιτεχνικά προγράμματα, σε σχολικές γιορτές κ.ά., την πείρα από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και πολλά άλλα θα προσπαθήσει να φωτίσει η στήλη που εγκαινιάζουμε σήμερα στον «Ριζοσπάστη».

Η σελίδα θα ανανεώνεται και θα εμπλουτίζεται με κάθε νέο άρθρο που θα δημοσιεύεται.