ΓΙΑ ΤΟ ΑΝΟΙΓΜΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

(Αναδημοσίευση από τον Ριζοσπάστη του Σαββατοκύριακου 30-31/5/2020

https://www.rizospastis.gr/story.do?id=10803922 )

ΑΝΟΙΓΜΑ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Εγκληματικές οι ευθύνες της κυβέρνησης για τις μεγάλες ελλείψεις

MotionTeam

Φτάσαμε στο «και πέντε» για το άνοιγμα των Δημοτικών Σχολείων και Νηπιαγωγείων τη Δευτέρα, με την κυβέρνηση να κουβαλάει πλέον εγκληματικές ευθύνες για την κατάσταση που επικρατεί, αφού είναι φανερό ότι τα σχολεία θα ανοίξουν με σοβαρές ελλείψεις, που από τη μία θέτουν σε κίνδυνο την ασφάλεια και την υγεία εκπαιδευτικών και μαθητών και, από την άλλη, τορπιλίζουν την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι εξαγγελίες της υπουργού Παιδείας την περασμένη Δευτέρα, ότι θα υπάρξουν κονδύλια για πρόσληψη προσωπικού καθαριότητας, αποδείχθηκαν απατηλές, αφού την ίδια μέρα ο υπουργός Εσωτερικών δήλωσε, απαντώντας σε Ερώτηση του ΚΚΕ, ότι η λύση της πρόσληψης μόνιμου προσωπικού «δεν είναι στο τραπέζι». Με τον ίδιο τρόπο αντιμετώπισε η κυβέρνηση και τα αιτήματα των δήμων για προσλήψεις, με αποτέλεσμα μέσα σε τέσσερις - πέντε μέρες οι δήμοι να πρέπει να βρουν προσωπικό ή να τροποποιήσουν συμβάσεις του υπάρχοντος προσωπικού για να καλύψουν πολλαπλάσιες ανάγκες καθαρισμού των σχολείων. Κι αυτό, όταν ήταν γνωστό ότι για να καλυφθούν οι ανάγκες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που άνοιξε πριν από δυο βδομάδες, οι δήμοι είχαν μετακινήσει εκεί το προσωπικό καθαριότητας από την Πρωτοβάθμια. Κι όταν επίσης ήταν γνωστό ότι τα Δημοτικά και τα Νηπιαγωγεία, με παιδιά πολύ μικρότερων και ευαίσθητων ηλικιών, χρήζουν πιο επιμελούς φροντίδας στο θέμα της καθαριότητας...

Στις περισσότερες περιοχές είναι δεδομένο ότι τη Δευτέρα τα σχολεία θα ανοίξουν χωρίς το απαιτούμενο προσωπικό καθαριότητας, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την ασφάλεια και την προστασία της υγείας μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι οδηγίες του ΕΟΔΥ για σχολαστικό καθαρισμό των σχολείων δυο φορές τη μέρα και συχνό καθαρισμό όλων των κοινόχρηστων χώρων θα μείνουν κενό γράμμα με το υπάρχον προσωπικό καθαριότητας, που ήταν γνωστό ακόμα και πριν την πανδημία ότι είναι ελλιπές.

Στην πραγματικότητα, οι καθαρίστριες Δημοτικών και Νηπιαγωγείων έχουν ειδοποιηθεί να είναι στα σχολεία τους, χωρίς να έχει γίνει καμία πρόβλεψη για νέο προσωπικό που θα καλύψει τις ανάγκες σε Γυμνάσια και Λύκεια. Για να καταλάβει κάποιος το μέγεθος της κοροϊδίας και της επικινδυνότητας, αναφέρουμε το εξής παράδειγμα: Υπάρχουν δήμοι στην Αττική που ειδοποίησαν νεοπροσληφθέντες εποχικούς στην πυροπροστασία (με τρίμηνες συμβάσεις) να ετοιμαστούν να πάνε από Δευτέρα στα σχολεία για να δουλέψουν ως καθαριστές! Αντίστοιχες τράμπες γίνονται και με εργαζόμενους άλλων ειδικοτήτων, ενώ ήδη έχουν ξεκινήσει επαφές δήμων με εταιρείες, ώστε να τους παραχωρήσουν από Σεπτέμβρη την καθαριότητα...

Και δεν είναι μόνο αυτό. Μόλις τρεις μέρες για το άνοιγμα των σχολείων και πολλά σχολεία ακόμα δεν έχουν παραλάβει τα αντισηπτικά, ενώ ακόμα από την απόφαση του υπουργείου, που αναφέρει ότι θα δοθούν σε δύο δόσεις (έως 28 Μάη και έως 11 Ιούνη), προκύπτει ότι ο αριθμός είναι ιδιαίτερα μικρός για να καλύψει τις ανάγκες. Η συντριπτική πλειοψηφία των γονιών δεν έχει ακόμα εικόνα σε ποιο τμήμα θα είναι το παιδί τους, καθώς επίσης και για το πρόγραμμα του τμήματος. Γεγονός που δυσκολεύει τον προγραμματισμό των εργαζόμενων γονιών. Επιπλέον, στην πλειοψηφία των δήμων δεν έχουν ενημερωθεί οι γονείς για τη μετακίνηση των μαθητών με σχολικά λεωφορεία ή της Περιφέρειας ή του δήμου.

Η κυβέρνηση είχε δυόμισι μήνες να σχεδιάσει την επαναλειτουργία της Εκπαίδευσης και είναι εύλογο το ερώτημα «τι σχεδιασμό έκανε;», «τι μέτρα πήρε για να επιστρέψουν με ασφάλεια εκπαιδευτικοί και μαθητές στα σχολεία;»... Οι αυξημένες ανάγκες στην καθαριότητα, εξάλλου, δεν αφορούν μόνο τον Ιούνη, αλλά πολύ περισσότερο αφορούν τον Σεπτέμβρη και όλη την υπόλοιπη χρονιά. Είναι μόνιμη και διαρκής ανάγκη. Γι' αυτό και απαιτεί μόνιμο προσωπικό, κάτι όμως που αρνείται πεισματικά η κυβέρνηση, όπως έπραξαν στο παρελθόν και οι προηγούμενες κυβερνήσεις, συντηρώντας ένα καθεστώς ομηρίας για τους χιλιάδες εργαζόμενους στην καθαριότητα.

Με δεδομένα τα παραπάνω, η Ομοσπονδία Γονέων Αττικής καλεί τους Συλλόγους Γονέων να ελέγχουν την κατάσταση που διαμορφώνεται σε κάθε σχολείο και στο βαθμό που εντοπίζουν προβλήματα που καθιστούν απαγορευτική τη λειτουργία του, να απαιτούν να μην ανοίξει το σχολείο εάν δεν εξασφαλιστούν οι όροι και οι προϋποθέσεις που απαιτούνται.

Συνεχίζεται η ανισότιμη πρόσβαση των μαθητών στη μόρφωση

Οι ελλείψεις όμως δεν σταματούν στο θέμα της καθαριότητας, αλλά έχουν να κάνουν και με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Εκπαιδευτικοί που ανήκουν στις ομάδες υψηλού κινδύνου, άλλοι που λόγω παιδιών παρατείνουν τις άδειες ειδικού σκοπού κ.λπ. που αντικειμενικά δεν μπορούν να επιστρέψουν κανονικά στα σχολεία, δεν πρόκειται να αντικατασταθούν! Αυτό απαντάει κυνικά η κυβέρνηση. Η υφυπουργός Παιδείας, μάλιστα, μιλώντας την περασμένη Τετάρτη σε τηλεοπτικό σταθμό, είπε ότι θα ακολουθηθεί και τώρα ό,τι έγινε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπου ένα ποσοστό 8% - 9% των εκπαιδευτικών δεν επέστρεψε στα σχολεία και η «λύση» ήταν η... καλύτερη διαχείριση του υπάρχοντος προσωπικού! Η διαχείριση αυτή όμως, όπως καλά γνωρίζουν οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σημαίνει κενά εκπαιδευτικών και μαθήματα που απλά δεν διδάσκονται καθόλου. Αν αυτό όμως ισχύει για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στην Πρωτοβάθμια δεν είναι ίδια τα πράγματα. Γιατί αν δεν μπορεί να επιστρέψει στο σχολείο ο δάσκαλος ή ο νηπιαγωγός, σημαίνει ότι το τμήμα του δεν λειτουργεί!

Και αν τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που δεν μπορούν να επιστρέψουν στις τάξεις είναι αντίστοιχα με αυτά της Δευτεροβάθμιας, οι ελλείψεις αυτές δεν θα μπορούν να καλυφθούν με τους εκπαιδευτικούς των ολοήμερων, που με πονηριά η κυβέρνηση δεν τα ανοίγει έχοντας στο μυαλό της και την εξοικονόμηση προσωπικού. Γιατί το ολοήμερο θέλει και δασκάλους, θέλει και μεγαλύτερη επιμέλεια στην καθαριότητα, στους χώρους και τις αποστάσεις κ.τ.λ. Ετσι, η κυβέρνηση προτιμάει την εύκολη λύση της μη λειτουργίας τους, δημιουργώντας μεγάλα προβλήματα στον οικογενειακό προγραμματισμό και τους εργαζόμενους γονείς.

Αντίστοιχα λειτουργεί η κυβέρνηση και για τους μαθητές που ανήκουν στις ευπαθείς ομάδες ή που έχουν στο σπίτι άτομο ευπαθούς ομάδας και δεν μπορούν να επιστρέψουν στα σχολεία. Η υπουργός Παιδείας επιμένει στην απαράδεκτη ρύθμιση για ηλεκτρονική αναμετάδοση του μαθήματος μέσα από τις σχολικές αίθουσες, κάτι όμως που σωστά οι εκπαιδευτικοί έχουν απορρίψει με τις συλλογικές τους αποφάσεις. Στην πράξη, αν ένας εκπαιδευτικός θέλει να βοηθήσει αυτούς τους μαθητές του που απουσιάζουν από την τάξη, χωρίς να εκθέσει τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης σε «τηλεριάλιτι», θα πρέπει το πρωί να κάνει μάθημα στο σχολείο και το απόγευμα να κάνει δυο και τρεις ώρες απλήρωτες υπερωρίες για τηλεκπαίδευση! Ενώ είναι φανερό ότι η λύση και εδώ, θα ήταν η πρόσληψη όλων των απαραίτητων εκπαιδευτικών για τις πρόσθετες ανάγκες που δημιουργούνται αυτήν την περίοδο.

Ολα τα παραπάνω δείχνουν ότι η «κανονικότητα» όπου η κυβέρνηση ισχυρίζεται ότι επιστρέφει είναι ψέμα και υποκρισία. Οπως ξεκινήσαμε από την αρχή της καραντίνας με την πλήρη ανισοτιμία στην πρόσβαση των μαθητών στην τηλεκπαίδευση, με ευθύνη της κυβέρνησης που δεν εξασφάλισε σε όλους τα τεχνικά μέσα για την υλοποίησή της, έτσι συνεχίζουμε και τώρα στη νέα φάση επαναλειτουργίας των σχολείων. Γιατί στα Δημοτικά, για παράδειγμα, άλλα παιδιά θα έχουν τον δάσκαλό τους και θα προχωρούν παρακάτω την ύλη τους, θα κάνουν Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία κ.ο.κ. κι άλλα παιδιά θα αρκούνται μόνο στα μαθήματα των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Γυμναστική, Αγγλικά, Εικαστικά κ.λπ.), ή δεν θα έχουν καμιά πρόσβαση στο μάθημα αν δεν μπορούν να επιστρέψουν στο σχολείο.

Η υπονόμευση της υποχρεωτικότητας της Εκπαίδευσης δημιουργεί διαλυτικές καταστάσεις

Μην έχοντας εξασφαλίσει, λοιπόν, όλους τους παραπάνω όρους για την κανονική επαναλειτουργία των σχολείων, η κυβέρνηση πέταξε το μπαλάκι στους γονείς, να πάρουν οι ίδιοι τα ρίσκα τους και την απόφαση αν θα στείλουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Μαζί με την επίκληση της «ατομικής ευθύνης» προς τους γονείς, όρισε ότι οι απουσίες δεν θα μετράνε «κλείνοντάς τους το μάτι» ότι η επαναλειτουργία των σχολείων αυτήν την περίοδο είναι λίγο - πολύ... προαιρετική.

Χτυπώντας όμως έτσι την υποχρεωτικότητα της Εκπαίδευσης, έχει δημιουργήσει μια διαλυτική κατάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εικόνα ειδικά στα Λύκεια που λειτουργούν εδώ και δυο βδομάδες είναι αποκαρδιωτική από πλευράς συμμετοχής των μαθητών. Ακόμα και τα ίδια τα στοιχεία του υπουργείου μιλούν για ένα ποσοστό μαθητών της τάξης του 40% που δεν έχει επιστρέψει στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ενώ από αυτά τα στοιχεία λείπει η Γ' Λυκείου που θα ανέβαζε ακόμα περισσότερο το ποσοστό. Και μάλλον πρόκειται για στοιχεία υπό αμφισβήτηση, καθώς η εικόνα γίνεται χειρότερη όσο περνούν οι μέρες.

Με άλλα λόγια, η κυβέρνηση καλλιεργεί η ίδια την απαξίωση απέναντι στο δημόσιο σχολείο, τη σημασία του όχι μόνο για την κατάκτηση της γνώσης, αλλά και για την ισόρροπη διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Με τη μη εξασφάλιση όλων των όρων ασφαλούς λειτουργίας των σχολείων, σπρώχνει μαθητές έξω από αυτά, νομιμοποιώντας την αντιδραστική λογική ότι «δεν τρέχει και τίποτα αν χάσουμε ένα μήνα μάθημα» ή «δεν τρέχει και τίποτα αν όλα αυτά που χάσαμε την περίοδο της πανδημίας δεν αναπληρωθούν»...

Και όλα τα παραπάνω χτυπούν καμπανάκι συναγερμού για τη λειτουργία των σχολείων από τον Σεπτέμβρη. Τότε που τα σχολεία πρέπει να ανοίξουν για όλα τα παιδιά κι όχι να συνεχίζεται η εκ περιτροπής φοίτησή τους. Τότε που δεν θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν κοντέινερ, υπόγειες αίθουσες και αυλές που είναι σαν κοτέτσια. Τότε που θα πρέπει να γίνει πλήρης αναπλήρωση της ύλης που χάθηκε για όλους, που θα πρέπει όλοι οι απαραίτητοι εκπαιδευτικοί να είναι στις θέσεις τους από την πρώτη μέρα. Ολα αυτά απαιτούν γενναία χρηματοδότηση και ουσιαστικό επανασχεδιασμό, με γνώμονα όμως τις ανάγκες των μαθητών και τη στήριξη των σχολείων και του έργου των εκπαιδευτικών.

Γ. Σ.

Με αφορμή την «απογοητευτική» επίδοση των Ελλήνων μαθητών στο πρόγραμμα PISA

Με αφορμή την «απογοητευτική» επίδοση
των Ελλήνων μαθητών στο πρόγραμμα PISA

«ΣΟΚ! Οι Έλληνες μαθητές τελευταίοι στην Ευρώπη», «Μετεξεταστέοι οι Έλληνες μαθητές», «Τούβλα οι Έλληνες μαθητές». Αυτά είναι κάποια από τα πρωτοσέλιδα του έντυπου και διαδικτυακού Τύπου μετά τα αποτελέσματα του διεθνούς διαγωνισμού PISA, που αξιολογεί το επίπεδο των 15χρονων σε κατανόηση κειμένου, Μαθηματικά και φυσικές επιστήμες.

Κάνοντας παντιέρα τις «απογοητευτικές» επιδόσεις της Ελλάδας στο διαγωνισμό, η κυβέρνηση προσπαθεί να παρουσιάσει τις προτεινόμενες αντιδραστικές μεταρρυθμίσεις ως τη «θεραπεία διά πάσαν νόσον». Η υπουργός Παιδείας, Ν. Κεραμέως, σχολιάζει: «Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA για το 2018 καταδεικνύουν μία χρόνια παθογένεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Απαιτούνται δομικές και ουσιαστικές παρεμβάσεις, ξεκινώντας από τα "θεμέλια", δηλαδή από το ίδιο το νηπιαγωγείο... Θέλουμε να δώσουμε έμφαση στην καλλιέργεια ήπιων δεξιοτήτων, όπως η κριτική σκέψη και η συνεργατικότητα».

Γι' αυτό άλλωστε στην ατζέντα της κυβέρνησης για την Εκπαίδευση του 2020 ξεχωρίζουν: Τα «Προγράμματα Σπουδών για τη συστηματικότερη καλλιέργεια ήπιων δεξιοτήτων», η «ενίσχυση της αυτονομίας και εξωστρέφειας των σχολικών μονάδων», η «επένδυση, με σχεδιασμό, στην εξωστρέφεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος με την καλλιέργεια διμερών σχέσεων με χώρες που έχουν επιδείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ξενόγλωσσα προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα, όπως οι ΗΠΑ, η Κίνα...».

Πράγματι, οι απαιτήσεις, τόσο για την εργασία όσο και για την εκπαίδευση, αλλάζουν γρήγορα. Υπάρχουν η απαίτηση για αποτελεσματικότερο συνδυασμό γνώσεων και δεξιοτήτων, η αναθεώρηση προγραμμάτων σπουδών, η συνεχής επιμόρφωση και ο συντονισμός με τις νέες τεχνολογικές δυνατότητες.

Υπάρχει η απαίτηση οργάνωσης της εργασίας σε πιο διευρυμένα δίκτυα επικοινωνίας και συνεργασίας, εφόσον όλο και περισσότεροι άνθρωποι από διαφορετικές κουλτούρες εργάζονται για τον ίδιο σκοπό, σε πολυδιάστατα έργα, με τη συμβολή διαφορετικών επιστημονικών και τεχνικών κλάδων. Η κοινωνικοποίηση της εργασίας σε παγκόσμιο επίπεδο είναι γεγονός. Όμως, όσο το αποτέλεσμά της το ιδιοποιείται μία χούφτα ανθρώπων, η διαστρέβλωση, ο ανορθολογισμός και η ημιμάθεια θα διογκώνονται.

Οι διεθνείς οικονομικοί οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, που εξυπηρετούν τα οικονομικά συμφέροντα όλο και μικρότερου τμήματος του παγκόσμιου πληθυσμού με έντονο ανταγωνισμό, αντιμετωπίζουν την Εκπαίδευση και ως πεδίο κερδοφορίας. Αυτό συμβαίνει αφενός βραχυπρόθεσμα, μέσω επενδύσεων σε εκπαιδευτικά προγράμματα, ιδιωτικά εκπαιδευτικά και συμβουλευτικά ιδρύματα, εκπαιδευτικό τουρισμό και αφετέρου μακροπρόθεσμα, ως πεδίο βελτίωσης της βασικής τους πρώτης ύλης, της ανθρώπινης εργασίας, που θα αυξήσει την παραγωγικότητα και έτσι τα κέρδη τους.

Σε αυτό το πλαίσιο πρέπει να αντιμετωπίσουμε και τις κατά καιρούς εκθέσεις αξιολόγησης του ΟΟΣΑ ή άλλων ιμπεριαλιστικών οργανισμών.

Και να γίνει αυτό, πρέπει αντικειμενικά να αποτυπώνουν και στοιχεία της πραγματικότητας. Ωστόσο, η εικόνα που δίνουν παραμένει τμηματική και επιφανειακή. Γιατί υπάρχει ο φακός του κέρδους που παραμορφώνει τους σκοπούς. Υπάρχει η αστική αντίληψη για τη γνώση, που παρόλο που αναπτύσσεται, αυτή δίνεται με το σταγονόμετρο. Τόσο όσο επιτρέπει και απαιτεί το κεφάλαιο.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Παρατηρήσεις και σκέψεις για τα διδακτικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Γυμνασίου*

Τα διδακτικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού εισήχθησαν το σχολικό έτος 2006-2007. Σημειώνουμε ωστόσο ότι τα προηγούμενα αντίστοιχα εγχειρίδια (των Ν. Γρηγοριάδη, Δ. Καρβέλη, Χ. Μηλιώνη, Κ. Μπαλάσκα, Γ. Παγανού) είναι προσανατολισμένα σε μια πιο επιστημονική αντιμετώπιση του λογοτεχνικού φαινομένου, λιγότερο απο-ιδεολογικοποιημένη και κάπως περισσότερο ενταγμένη σε μια «ιστορικότητα», ενώ τα ανθολογημένα σ' αυτά κείμενα έχουν σαφώς πιο προοδευτική χροιά. Τέλος, μαζί με τα εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού, εισάγεται το βιβλίο «Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου¹, το οποίο είναι γεμάτο από σφάλματα κάθε είδους: Από λάθη στη χρήση των σημείων στίξης και στις λεζάντες των εικόνων έως σημαντικές ιστορικές και πραγματολογικές ανακρίβειες.

Μια πρώτη χαρακτηριστική παρατήρηση που μπορεί να κάνει κανείς, αν διατρέξει τα περιεχόμενα των νέων εγχειριδίων του μαθητή, σε σύγκριση ιδίως με τα προηγούμενα, είναι ότι ο «Υμνος εις την Ελευθερίαν» του Δ. Σολωμού έχει αποπεμφθεί και από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, από εκεί μάλιστα που ανθολογούνταν και στα τρία παλιότερα εγχειρίδια. Ας μας επιτραπεί η επισήμανση ότι η κόψη του σπαθιού του βάρδου της Επανάστασης του '21 είναι όντως τρομερή για τους σύγχρονους Μέτερνιχ και τους κοσμοπολίτες κολαούζους τους. Ακόμη σημαντικότερο όμως είναι το ότι εισάγονται οι λεγόμενες διαθεματικές εργασίες / δραστηριότητες (οι οποίες δεν πρέπει ασφαλώς να συγχέονται με τη διεπιστημονικότητα), που, αποσπώμενες από το γνωστικό αντικείμενο, συμβάλλουν στον κατακερματισμό της γνώσης και την αντιμετώπισή της ως πληροφορίας. Υλοποιείται λοιπόν η διαθεματικότητα, αφού ουσιαστικά γίνεται απλή αναζήτηση γνώσεων ή πληροφοριών και συγκόλληση ασύνδετων τις περισσότερες φορές μεταξύ τους στοιχείων. Στο επίκεντρο μπαίνει η πληροφορία, η οποία δεν πρέπει να αναζητείται τόσο στις σχολικές βιβλιοθήκες - που ούτως ή άλλως υπολειτουργούν ή τελούν υπό κατάργηση - αλλά κυρίως στο διαδίκτυο, όπου συχνότατα παραπέμπονται οι μαθητές από τα εγχειρίδια, ιδίως αυτό της Α' Γυμνασίου (βλ. ενδεικτικά σελ. 34, 75, 87 κ.ά.).

Με αφορμή τη συζήτηση για το «bullying»

Με αφορμή τη συζήτηση για το «bullying»

Με αφορμή διάφορα περιστατικά σε σχολεία το τελευταίο διάστημα, ιδιαίτερα μετά την επίθεση στον 17χρονο μαθητή σε σχολείο του Βύρωνα, αναθερμάνθηκε η συζήτηση για τον σχολικό εκφοβισμό, το λεγόμενο «bullying».

Ο όρος αποδίδεται στα ελληνικά ως «ενδοσχολική βία», «σχολικός εκφοβισμός» ή καλύτερα ως «θυματοποίηση». Ο ορισμός ωστόσο του «bullying» παραμένει προβληματικός, αφού κάτω από την «ομπρέλα» του συχνά τσουβαλιάζονται από απλά πειράγματα μέχρι και το πραγματικά απαράδεκτο φαινόμενο της θυματοποίησης ενός μαθητή, της στοχοποίησής του και του επαναλαμβανόμενου εκφοβισμού του.

Με άλλα λόγια, μιλάμε για ένα φαινόμενο που πρέπει να εξετάζεται νηφάλια, με επιστημονικά κριτήρια, στις πραγματικές του διαστάσεις. Και οι πραγματικές του διαστάσεις στη χώρα μας δείχνουν ότι πρόκειται για ένα φαινόμενο όχι γενικευμένο, αλλά υπαρκτό, που για την αντιμετώπισή του δεν αρκούν οι διαπιστώσεις του τύπου «η βία δεν έχει θέση» στο σχολείο, ούτε οι υποδείξεις για «σεβασμό στη διαφορετικότητα»...

Το σχολείο δεν είναι σε γυάλα ή σε κενό αέρος, είναι μέρος της κοινωνίας μας, όπου η βία είναι συστατικό της στοιχείο: Από την ανεργία, τη φτώχεια και την ανασφάλεια, μέχρι την ένταση της καταστολής, τους πολέμους και την προσφυγιά. Οπως συστατικό της στοιχείο είναι ο ανταγωνισμός, ο ατομισμός, η λογική «ο θάνατός σου η ζωή μου». Σ' αυτό το πλαίσιο διαπλάθονται οι προσωπικότητες των νέων σήμερα, καθώς η κοινωνία, η ηθική της, οι στάσεις, οι συμπεριφορές κ.λπ. καθορίζονται από το συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό σύστημα μέσα στο οποίο υπάρχουν.

Το σύστημα, με λίγα λόγια, καλλιεργεί αξίες, τρόπους και στάσεις ζωής που τελικά αντιστρατεύονται την ίδια την ανθρώπινη υπόσταση, κατακερματίζουν τη νεανική προσωπικότητα, διαμορφώνουν νέους ανθρώπους φοβισμένους, αδύναμους να πάρουν τη ζωή στα χέρια τους. Αυτές τις εμπειρίες συσσωρεύουν τα παιδιά μέσα στο σημερινό περιβάλλον. Αυτό είναι το θερμοκήπιο μέσα στο οποίο καλλιεργούνται, αναπαράγονται και διογκώνονται φαινόμενα όπως αυτό του «σχολικού εκφοβισμού».

Με δεδομένα τα παραπάνω, είναι φανερό ότι δεν αρκούν μερικές καμπανιακές ενημερώσεις και συζητήσεις στα σχολεία, κάθε φορά που το φαινόμενο έρχεται πιο οξυμένο στην επικαιρότητα. Αν θέλουμε πραγματικά να σκύψουμε πάνω στον σχολικό εκφοβισμό ως κοινωνικό φαινόμενο, πρέπει να κοιτάξουμε κατάματα τις σάπιες αξίες της σημερινής κοινωνίας και την αντανάκλασή τους στο σχολείο.

Με αυτήν την έννοια, η απάντηση στο πρόβλημα βρίσκεται στην αναζήτηση των ακριβώς αντίθετων αξιών από αυτές που προβάλλει η σάπια σημερινή κοινωνία. Ομαδικότητα και συλλογικότητα στη θέση του ακραίου ατομισμού και του «κοιτάω την πάρτη μου». Αλληλεγγύη και αλληλοβοήθεια στη θέση του ανταγωνισμού. Νοιάξιμο στη θέση της αδιαφορίας για ό,τι συμβαίνει γύρω μας. Οργανωμένη συλλογική πάλη για όσα δικαιούμαστε είναι η διέξοδος για τη δικαιολογημένη απέχθεια που νιώθει ο νέος για το σύστημα που τον καταδικάζει, και όχι ο ατομικός ακραίος δρόμος της θυματοποίησης ή της στοχοποίησης του διπλανού του.

Γι' αυτό και η συζήτηση για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, αλλά και για τη στήριξη και αλληλεγγύη προς τους μαθητές και τις οικογένειες που αντιμετωπίζουν οποιοδήποτε πρόβλημα (οικονομικό, υγείας κ.λπ.), χρειάζεται να γίνει πρώτα και κύρια υπόθεση των συλλόγων, των σωματείων, των γονιών και φυσικά των ίδιων των μαθητών και φοιτητών - σπουδαστών, μέσα από τα μαθητικά τους συμβούλια, τους συλλόγους τους, τα συλλογικά τους όργανα, που πρέπει να έχουν ανοιχτά μάτια και αυτιά και να παίρνουν θέση για όσα συμβαίνουν γύρω τους.

Γ. Σ.

Αναδημοσίευση από τον Ριζοσπάστη της 15-16/2/2020

https://www.rizospastis.gr/story.do?id=10679957

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ΑΛΛΟ ΝΑ ΛΥΝΕΙΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΝΑ...ΚΑΤΑΝΟΕΙΣ;

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Άλλο να λύνεις και άλλο να... κατανοείς;

Τι είναι άραγε αυτό που δυσκολεύει τόσο τα παιδιά με τα Μαθηματικά; Γιατί τα φοβούνται; Μήπως είναι μόνο για λίγα, ιδιαίτερης κλίσης «μυαλά»; Αν είναι όντως έτσι, γιατί είναι τόσο σημαντικό σήμερα να ξέρει κάποιος Μαθηματικά και «τι είδους Μαθηματικά» μαθαίνει;

Είναι αλήθεια πως οι μαθηματικές έννοιες, ως πολύ αφηρημένες, δυσκολεύουν τα παιδιά στην κατανόηση μαθηματικών φαινομένων. Συνήθως μαθαίνουν να κάνουν Μαθηματικά γύρω από αυτές τις έννοιες, χωρίς όμως αυτές.

Αυτό το φαινόμενο δεν απέχει καθόλου από τη συνολικότερη κατρακύλα της γνώσης στο επίπεδο δεξιοτήτων, όπως ευθέως τίθεται άλλωστε από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης που αναφέρει: «Είναι γεγονός πως η σύγχρονη οικονομία επιβραβεύει τα άτομα όχι για αυτό που ξέρουν αλλά για αυτό που ξέρουν να κάνουν» (ΟΟΣΑ, 2014).

Τι προβλήματα λοιπόν μαθαίνουν να λύνουν τα παιδιά και κυρίως πώς μαθαίνουν να το κάνουν;

Στο βιβλίο Μαθηματικών Α' Γυμνασίου (παρ. 4.2 Επίλυση προβλήματος) βρίσκουμε: «Ολα τα προβλήματα λύνονται με τη βοήθεια των Μαθηματικών». Το σύνολο της πραγματικότητας αναφέρεται σε δύο μόνο γραμμές, για τα προβλήματα που δεν λύνονται με εξισώσεις και τα άλυτα προβλήματα ή προβλήματα των οποίων δεν μπορούμε να βρούμε τη λύση.

Θα μπορούσε να πει κανείς πως δεν χρειάζεται σε ένα βιβλίο Μαθηματικών να ασχοληθούμε με παραδείγματα προβλημάτων που δεν λύνονται με Μαθηματικά.

Μαθαίνω όμως σημαίνει κατανοώ

Τι λένε όμως μαθηματικοί και επιστήμονες της Εκπαίδευσης για το πρόβλημα και την επίλυσή του;

Ο Αμερικανός μαθηματικός της Εκπαίδευσης Alan Henry Schoenfeld διαχωρίζει τα προβλήματα από τις ασκήσεις βάσει ενός απλού μα καταλυτικού κριτηρίου. Το πρόβλημα είναι πρόβλημα όσο δεν ξέρεις πώς να το λύσεις. Αυτό δεν σημαίνει πως η λύση δεν υπάρχει ή είναι μοναδική, ούτε αποκλείονται οι περιπτώσεις αυτές. Μια κατάσταση ρουτίνας ή οικείων διαδικασιών είναι άσκηση, όχι πρόβλημα.

Ο μεγάλος Ούγγρος μαθηματικός George Polya κωδικοποίησε τα στάδια στην επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος, ανεξάρτητα από τη φύση του:

1. Κατανόηση προβλήματος

2. Επινόηση σχεδίου επίλυσης

3. Εφαρμογή σχεδίου

4. Αναστοχασμός

Το πρόβλημα είναι η κατάσταση που για να την αντιμετωπίσεις ενεργά, αναγκαστικά αναπτύσσεις τη φαντασία και τη δημιουργικότητά σου, μαθαίνεις.

Τα Μαθηματικά δεν είναι πράξεις, λυσάρι ή συνταγολόγιο

Στο σχολείο λοιπόν του σήμερα, οι μαθητές φτωχαίνουν συνεχώς σε γνωστικούς πόρους, δηλαδή σε σχετική μαθηματική γνώση, σε διαίσθηση ως συνολικότερη γνώση και στη δυνατότητα κατανόησης. 

Για να αντεπεξέλθουν στοιχειωδώς στο Λύκειο στηρίζονται σε τεχνικές επίλυσης, δίχως τη δυνατότητα δημιουργίας δικών τους λύσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν νέους ορισμούς σε κάθε κεφάλαιο, νέους τρόπους αναπαράστασης και απεικόνισης εννοιών, νέο πλαίσιο υπολογιστικών προβλημάτων και καμία απόδειξη, κανένα πρόβλημα που θα τα βοηθήσει να καταλάβουν την ανάγκη που οδήγησε σε αυτές τις νέες έννοιες.

Έτσι ακόμη και ο έλεγχος των ενεργειών τους μοιάζει ακατόρθωτος. Σπάνια παίρνουν συνειδητές αποφάσεις για τη λύση γιατί γνωρίζουν τα γνωστικά τους εργαλεία. Συχνά μοιάζει αδύνατο ακόμα και να αιτιολογήσουν τη μέθοδό τους ή να την αναδιατυπώσουν.

Ενθαρρύνεται η αριθμητική προσέγγιση των Μαθηματικών ως πιο εμπειρική. Αυτό φαίνεται σαφώς στις οδηγίες του υπουργείου προς τους εκπαιδευτικούς της Α' Γυμνασίου για την επίλυση με δοκιμή τιμών, γιατί μόνο έτσι λένε θα βρει νόημα το παιδί σε αυτό που λύνει. Η αφηρημένη, βοηθητική για τα Μαθηματικά έννοια του αριθμού γίνεται σχεδόν αποκλειστικό αντικείμενο μελέτης.

Ένα παράδειγμα

Στη συνέχεια του Γυμνασίου οι «συνταγές» επεκτείνονται στην επίλυση εξισώσεων (σχολικό βιβλίο Β' Γυμνασίου, παρ. Α 1.2 Εξισώσεις α' Βαθμού).

Πολλές φορές μαθαίνουν τόσο μηχανιστικά να λύνουν, όπου τις παραπάνω φράσεις τις «κολλάνε» σε οποιαδήποτε λύση και μόνο με αυτήν τη σειρά.

Ετσι τα παιδιά, με περίσσια «εθνική» υπερηφάνεια, μπορούν να λύσουν προβλήματα όπως αυτό:

Στον αστερισμό της Δόξας!

Στις 14 Ιουνίου 1987 η εθνική μας ομάδα μπάσκετ κατέκτησε το Πανευρωπαϊκό Πρωτάθλημα νικώντας στο Στάδιο Ειρήνης και Φιλίας, στον τελικό, την πανίσχυρη ομάδα της τότε Σοβιετικής Ενωσης με 103 - 101. Πρωταγωνιστής και σούπερ σταρ της βραδιάς ήταν ο Νίκος Γκάλης που πέτυχε 40 πόντους. Ο Γκάλης είχε σε εκείνο τον αγώνα 22 εύστοχες βολές, από τις οποίες οι 8 ήταν βολές του 1 πόντου και οι υπόλοιπες 14 βολές των 2 ή των 3 πόντων. Πόσα τρίποντα πέτυχε εκείνο το βράδυ ο Γκάλης;

Και ιδρώνουν με προβλήματα χωρίς αριθμητικά δεδομένα, όπως αυτά που θεμελίωσαν τα αρχαία ελληνικά Μαθηματικά των «Στοιχείων» του Ευκλείδη, όπως αυτό:

Συμπέρασμα

Τελικά αυτό που φοβίζει τα παιδιά δεν είναι τα Μαθηματικά, αλλά οι ολοένα πιο σύνθετοι υπολογισμοί. Δεν δυσκολεύονται να μάθουν Μαθηματικά, αλλά ολοένα και πιο μακροσκελείς «συνταγές», με όλο και περισσότερα βήματα λύσης.

Οταν πελαγωμένα απλώνουν το χέρι στο κομπιουτεράκι, ας το πιάσουμε. Ζητούν βοήθεια γιατί φοβούνται και δεν θέλουν να του μοιάσουν.

Ελπίδα ΝΑΣΙΟΠΟΥΛΟΥ
Μαθηματικός

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΟΝ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ

ΤΕΤΑΡΤΗ 8 ΓΕΝΑΡΗ 2020

https://www.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/1/2020&id=17749&pageNo=13

ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Σκέψεις για τη διδασκαλία της Γλώσσας στο Γυμνάσιο

INTIME NEWS

Η διδασκαλία και εκμάθηση της μητρικής γλώσσας είναι ένα ζήτημα που έχει ιδιαίτερο μορφωτικό και παιδαγωγικό, πολιτικό και κοινωνικό ενδιαφέρον για πολλούς λόγους:

Η γλώσσα είναι μέσο επικοινωνίας με το κοινωνικό περιβάλλον και προσέγγισης των γνώσεων που κατακτούν οι επιστήμες. Ο νέος άνθρωπος με τη χρήση της γλώσσας γνωρίζει τον κόσμο και την Ιστορία του. Η γλώσσα ακόμη αποτελεί όργανο δημιουργικής σκέψης και κριτικής. Η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη και η σκέψη τη γλώσσα και η αμοιβαία αυτή επίδραση καταλήγει στην ανάπτυξη της αντικειμενικής γνώσης. Ο βαθμός όμως λειτουργίας των προηγούμενων δυνατοτήτων επηρεάζεται από την ατομική και κοινωνική συνείδηση του χρήστη, μια και η γλώσσα προσαρμόζεται στα ενδιαφέροντά του.

Αυτά τα χαρακτηριστικά καθορίζουν και την άποψη προσέγγισης της διδασκαλίας της. Καθορίζουν τους στόχους της διδασκαλίας και την ίδια τη διδασκαλία. Άλλο σχεδιασμό και περιεχόμενο έχουν τα βιβλία και τα προγράμματα όταν επιδιώκεται η ολόπλευρη ανάπτυξη των ικανοτήτων που προσφέρει η γλώσσα στον άνθρωπο και άλλο όταν αυτές οι ικανότητες πρέπει να περισταλούν και οι συνειδήσεις να χειραγωγηθούν, όταν επιδιώκεται να περιοριστούν η σκέψη, η κρίση και τελικά η δράση. Και μιλάμε για την κοινωνική δράση και διεκδίκηση, γιατί η μόρφωση πρέπει να έχει στόχο της τον εξοπλισμό του κάθε ανθρώπου με τα μέσα που θα μπορεί να παρεμβαίνει στη ζωή και την κοινωνία, για να την αλλάξει προς όφελος των πολλών και όχι των λίγων ισχυρών, που θέλουν να κατέχουν αποκλειστικά εκτός από τα μέσα παραγωγής και την οικονομική ισχύ, και τη γνώση, και τη δύναμη δηλαδή που η γνώση προσδίδει. Γι' αυτό και η πάλη για τη μόρφωση είναι πλευρά της ταξικής πάλης.

Στη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχούν η ασυναρτησία, η αποσπασματικότητα και ο βερμπαλισμός

Ας έρθουμε τώρα στο τι ισχύει και τι πρέπει να ισχύει στη σχολική πράξη. Εξετάζοντας τα χρησιμοποιούμενα σήμερα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο, αμέσως διαπιστώνεται ότι διογκώνεται ακόμη περισσότερο το χαρακτηριστικό της αποσπασματικότητας που έχει ξεκινήσει ήδη από το Δημοτικό Σχολείο. Είναι δείγμα συνέπειας των βιβλίων στο στόχο που επιδιώκουν:

Στη λειτουργία του αστικού σχολείου, αν και έχει ενσωματώσει πλευρές της προόδου της επιστήμης, παραμένουν ανορθολογικές ερμηνείες, συνυπάρχει το μεταφυσικό με το λογικό, τελικά μπαίνουν εμπόδια στους μαθητές να αναπτύξουν την κρίση τους και να ερμηνεύσουν φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, εντοπίζοντας και τα αίτια που προκαλούν τα φαινόμενα αυτά. Στη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχούν η ασυναρτησία, η αποσπασματικότητα και ο βερμπαλισμός.

Χαρακτηριστικό των απόψεων και των προθέσεων των συντακτών των βιβλίων είναι η - επί της ουσίας - μιμητική μεταφορά στο ελληνικό σχολείο του τρόπου γλωσσικής διδασκαλίας που χρησιμοποιείται σε άλλες χώρες και για άλλες γλώσσες, κυρίως την Αγγλία, με διαφορετικές απαιτήσεις εμβάθυνσης στα διάφορα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα και διαφορετικές απαιτήσεις γενίκευσης και ομαδοποίησης φαινομένων και παρουσίασής τους μέσα από κανόνες, όταν μάλιστα και σε χώρες που εφαρμόζονται τέτοιες μέθοδοι, παρά τις ιδιαιτερότητες των γλωσσών, έχουν παραγάγει και μεγάλο αριθμό λειτουργικά αναλφάβητων. Η μηχανιστική μεταφορά τέτοιων μεθόδων συνδέεται με την έμφαση που θέλουν να δώσουν οι συντάκτες των βιβλίων στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και μόνο, αλλά ούτε αυτός ο στόχος επιτυγχάνεται, γιατί κάθε γλώσσα ανάλογα με τη συνθετότητα της δομής της απαιτεί διαφορετική πρακτική και μεθοδολογία διδασκαλίας. Επιπλέον η μητρική γλώσσα δεν μπορεί να διδάσκεται με τους ίδιους στόχους και τις ίδιες μεθόδους που διδάσκεται μια ξένη.

Κείμενα απλοϊκά, με τη δικαιολογία της συμφωνίας με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, που δεν προσανατολίζουν σε καμία ανάπτυξη κριτικής ικανότητας, συνδυάζονται με ασκήσεις και ερωτήσεις που και κρίση και ωριμότητα απαιτούν, που όμως ούτε το βιβλίο ούτε αυτό το σχολείο επιδιώκει να καλλιεργήσει. Επιπλέον, κείμενα καθαρά χρηστικά, όπως διαφημίσεις, κόμικς ή μια είδηση από εφημερίδα μαζί με κείμενα μικρής λογοτεχνικής αξίας, καταξιώνονται συμπεριλαμβανόμενα στα σχολικά βιβλία και αναδεικνύονται όχι μόνο ως έργα τέχνης και ενδιαφέροντα, αλλά και τόσο αξιόλογα για να διδάσκονται. Η λογοτεχνία, βέβαια, αποτελεί χωριστό μάθημα, αλλά η ισοπέδωση και αναγνώριση κάθε κειμένου ως λογοτεχνικού, αξιόλογου και διδακτέου είναι επικίνδυνη αντίληψη για την πνευματική συγκρότηση (άποψη και αισθητικά κριτήρια) των νέων ανθρώπων.

Σε στοίχιση με τους σκοπούς του σημερινού σχολείου

Στον πυρήνα της αστικής στρατηγικής για την Εκπαίδευση βρίσκεται η προώθηση δεξιοτήτων όπως: Η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και σε ξένες γλώσσες, οι ικανότητες στα Μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, ο χειρισμός Η/Υ, η ικανότητα του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», η κοινωνική και πολιτική συνείδηση, οι πρωτοβουλίες και η επιχειρηματικότητα, η πολιτισμική συνείδηση και έκφραση. Πέρα από την εμμονή στο ζήτημα των δεξιοτήτων που εντέλει δεν συγκροτούν τη βάση για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου, η ίδια η ταξική - ιδεολογική διάστασή τους επιδρά καταλυτικά στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης.

Με βάση αυτές διαμορφώνεται και το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης.

Τα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου είναι χαρακτηριστικά παραδείγματα εφαρμογής των αποφάσεων των ευρωενωσιακών συνόδων και των στοχεύσεών τους. Οι ίδιοι οι συγγραφείς ομολογούν ότι έχουν στηριχτεί στο μοντέλο της διαθεματικότητας και του «να μάθουν τα παιδιά πώς να μαθαίνουν».

Τα εισαγωγικά κείμενα αλλά και όλα όσα είναι διάσπαρτα στα άλλα μέρη χαρακτηρίζονται από έλλειψη θεματικής ισορροπίας. Αρκετά κείμενα είναι από μεταφράσεις ξένων έργων, που άσχετα από τη λογοτεχνική τους αξία διατηρούν δομικά στοιχεία της γλώσσας στην οποία έχουν γραφτεί και δεν μπορούν πάντα να αποτελούν βάση για τη διδασκαλία της Ελληνικής.

Εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι υπάρχουν κάποια ελάχιστα λογοτεχνικά αποσπάσματα δοκίμων συγγραφέων που θα συνέβαλλαν στη γλωσσική επάρκεια και την κριτική καλλιέργεια, αλλά η μερίδα του λέοντος έχει διατεθεί σε αποσπάσματα άρθρων εφημερίδων - και κάποιων περιοδικών - που αναφέρονται ποιες είναι και έτσι καταξιώνονται και διαφημίζονται. Εφημερίδες συγκροτημάτων που είναι τοις πάσι γνωστό πως μόνο για τα κέρδη και τα συμφέροντα του ομίλου ενδιαφέρονται, έχουν την τιμή να αναδεικνύονται σε σχολικά διδακτικά εγχειρίδια μαζί με κάποια ένθετά τους και οι απόψεις τους σε φάρο που φωτίζει τα μυαλά των παιδιών. Όταν η περίσταση, το θέμα απαιτεί παρέμβαση χωρίς τη μεσολάβηση ούτε του φίλτρου του αστικού Τύπου, τότε οι κατευθύνσεις της ΕΕ φυτεύονται στα μυαλά των παιδιών με τη χρήση απευθείας κειμένων της ΕΕ, του υπουργείου Παιδείας κ.ά. Κι αυτά ενδεικτικά, όχι τα μόνα. Όταν το παιδί πρέπει μετά από αυτά να απαντήσει σε ερωτήσεις και να συνθέσει κείμενο με τις ιδέες αυτές, τότε μπορούμε να μιλούμε για πλύση εγκεφάλου.

Συνειδητή παρεμπόδιση της κατανόησης της αντικειμενικής αλήθειας

Όπως φαίνεται στις αλλαγές στο περιεχόμενο του σχολείου, η «επικοινωνία στη μητρική γλώσσα» περιορίζει τη χρήση της γλώσσας στην επικοινωνία και δεν την αντιμετωπίζει ως μέσο οργάνωσης της σκέψης και έκφρασης.

Αντίστοιχη είναι και η στάση προς τις ξένες γλώσσες, καθώς συνολικά η γλώσσα περιορίζεται στη χρηστική λειτουργία της. Πλήθος ερωτήσεων πάνω σε ζητήματα πολυτροπικότητας, λειτουργίας των επιχειρημάτων και υφολογίας, σε κείμενα χωρίς ιδιαίτερο ύφος, τονίζουν την επικοινωνιακή σκοπιμότητα της διδασκαλίας της Γλώσσας. Διαφημίσεις και συνταγές μαγειρικής υπάρχουν σε αφθονία στα βιβλία και των τριών τάξεων. Στη σημερινή εποχή, που αυτά τα είδη λόγου κατακλύζουν τον έντυπο και ηλεκτρονικό Τύπο, καθ' υπερβολήν μάλιστα, αλλά και όχι μόνο, στα βιβλία παίρνουν θέση ως είδος που πιθανόν να μην το προσεγγίσει ο μαθητής επαρκώς και θα έχει έλλειμμα γνώσης.

Όσα παρατηρούμε δεν είναι αβλεψίες, ούτε συμπτωματικές περιπτώσεις. Πίσω από αυτά βρίσκεται ολόκληρη θεωρητική προσέγγιση που εκφράζεται στα προγράμματα και τα βιβλία όλων των μαθημάτων, όχι μόνο των φιλολογικών. Η άποψη είναι να παρουσιάζονται στους μαθητές πληροφορίες χωρίς ενότητα και συνέχεια και να αφήνονται αυτοί μόνοι τους στην προσπάθεια να συγκροτήσουν τις πληροφορίες σε γνώση και να καταλήξουν σε συμπεράσματα: Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού, κατά την οποία κάθε άνθρωπος οικοδομεί τη δική του αλήθεια σωστή και ισότιμη με τις διαφορετικές για το ίδιο πράγμα «αλήθειες» των άλλων ανθρώπων. Ζητούμενο μιας τέτοιας - ταξικής στη βάση της - Εκπαίδευσης είναι η παρεμπόδιση της κατανόησης της μίας αντικειμενικής αλήθειας, που αντανακλά το πραγματικό φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, και αντ' αυτής η ύπαρξη πολλών διαφορετικών και αντιπαρατιθέμενων «αληθειών», δυσκολεύοντας τη διαμόρφωση ενιαίας αντίληψης για τα πράγματα και την όσο το δυνατόν ενιαία δράση της εργατικής τάξης, αφού τέτοιες θεωρίες και τέτοια Παιδεία αυτή στοχεύει.

Ματιές στα σχολικά εγχειρίδια

Στο βιβλίο του μαθητή όπως και στα τετράδια εργασιών περιπτώσεις σαν αυτές που προαναφέρθηκαν αποτελούν τη βασική ύλη. Στους προλόγους των βιβλίων με αποδέκτη τον μαθητή προβάλλεται η σημασία του γλωσσικού μαθήματος με αποκλειστική σκοπιμότητα την επικοινωνία. Από το περιβάλλον προς τον μαθητή, από τον μαθητή προς το περιβάλλον.

Είναι γεγονός και αλήθεια πως οι ενότητες που περιλαμβάνει κάθε βιβλίο (10 της Α', 9 της Β', 8 της Γ') αναφέρονται σε μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων, θέματα που συζητιούνται έντονα στη σύγχρονη εποχή, λέει χαρακτηριστικά η εισαγωγή του εγχειριδίου της Γ'. Το ζήτημα είναι τι λέγεται για κάθε θέμα και τι ζητείται από τον μαθητή να κάνει.

Θίγονται μεν πολλά ζητήματα, αλλά πάντοτε η προσέγγιση μένει εντός των ορίων. Πίσω από την άποψη - δόγμα πως ο μαθητής, ο νέος άνθρωπος θα διαμορφώσει μόνος του την άποψή του για τα ζητήματα κρύβεται μια ύπουλη «διακριτικότητα».

Στα ζητήματα διατροφής και την κατανάλωση μεταλλαγμένων υπάρχει αναφορά στο τετράδιο ασκήσεων της Α' και Β' Τάξης. Και στις δύο περιπτώσεις το κείμενο είναι από φυλλάδιο της ΜΚΟ «Greenpeace» και στο βιβλίο της Α' περιγράφεται μια ακτιβιστική δράση, ένα χάπενινγκ, στης Β' με τίτλο «τι μπορείς να κάνεις εσύ» μεταφέρει γενικά την ευθύνη στο άτομο, στον καταναλωτή, στον κόσμο. Ούτε κουβέντα για συμφέροντα, τον ρόλο του κράτους, του κινήματος. Στην Α', μια άσκηση ζητεί τη μεταγραφή του κειμένου για τα μεταλλαγμένα με αλλαγή του χρόνου των ρημάτων και άλλη να αναφερθούν οι κίνδυνοι για την υγεία όποιου δεν προσέχει. Η αναφορά στο ότι η παχυσαρκία είναι ασθένεια των φτωχών του δυτικού κόσμου, που τρώνε αυτά που μπορούν να πληρώσουν για να τους χορτάσουν, αντίθετα με τα αποστεωμένα σώματα των φτωχών λιμοκτονούντων της Αφρικής, είναι κραυγαλέα απούσα. Απούσα είναι και κάθε ταξική προσέγγιση οποιουδήποτε θέματος. Αυτούσια η λογική των προγραμμάτων αγωγής υγείας και αγωγής καταναλωτή: Καθένας είναι υπεύθυνος για τον εαυτό του να καταναλώνει σωστά και ό,τι καταφέρει.

Το ίδιο και στην αναφορά στο περιβάλλον. Αναφέρεται μεν ότι συμφέροντα εμποδίζουν να ληφθούν μέτρα προστασίας, αλλά ούτε λέξη ποια συμφέροντα και ποιους ωφελούν και πώς.

Για το θέμα του πολέμου

Ο πόλεμος, οι πόλεμοι που κάθε τόσο ξεσπούν σε κάθε γωνιά της Γης, είναι παρόντες στα τετράδια της Β' και της Γ'. Στο τετράδιο της Γ' υπάρχει κείμενο: «Η αφορμή της εξάπλωσης των πολέμων και της βίας». Μόνο αφορμές έχουν οι πόλεμοι, όχι αίτια; Δεν είναι όμως μάθημα Ιστορίας. Όμως ούτε και καμιά αφορμή αναφέρεται, πάσχει και ως παράδειγμα γλωσσικής ανάπτυξης. Η γενική αναφορά στη βαρβαρότητα που έρχεται από τα ιστορικά βάθη μάλλον σαν δικαιολόγηση του πολέμου ακούγεται. Το δε ότι η ανθρωπότητα θα συνειδητοποιηθεί βλέποντας τη βαρβαρότητα και θα φτιάξει μια μεγάλη πολιτική επίγειας σωτηρίας, είναι ωραιότατη συγκάλυψη της «άποψης» πως θύτες και θύματα από κοινού θα σωθούν από τα δεινά που οι μεν προκαλούν στους δε. Αυτά από την «έγκριτη» γαλλική εφημερίδα «Le Monde».

Στην Α' υπάρχει κείμενο που αναφέρεται στην αλληλεγγύη των Ελλήνων προς τους Σέρβους κατά τους βομβαρδισμούς του ΝΑΤΟ. Ο βομβαρδισμός σχολείων, νοσοκομείων, αμάχων, αγορών, δρόμων και γεφυρών με πολλούς νεκρούς και θύματα στην εισαγωγή αναφέρεται απλά ως ατμόσφαιρα πολέμου. Τα παιδιά μάλλον διάβαζαν πολεμικό μυθιστόρημα, δεν ζούσαν βομβαρδισμούς, δεν έβλεπαν γονείς, φίλους, γείτονες σκοτωμένους, σπίτια καμένα και γκρεμισμένα. Πόλεμος απρόσωπος, χωρίς αίτια και αφορμές, χωρίς δράστες και υπεύθυνους, κάτι σαν καταστροφικό φυσικό φαινόμενο. Με αυτό το πνεύμα ταιριάζει γάντι και το κείμενο από την «Καθημερινή» στο βιβλίο του μαθητή της Γ', που λέει πως η ειρήνη είναι θέμα ανατροφής του καθενός μας, να μάθουμε να είμαστε ειρηνικοί όπως μικροί μάθαμε να λέμε «καλημέρα» και γίναμε ευγενικοί. Ο πόλεμος τελικά αποδεικνύεται αγένεια των ενηλίκων, όλων των ενηλίκων αδιακρίτως και εδώ. Το ίδιο είναι αυτοί που πολεμούν και σκοτώνονται με αυτούς που χρειάζονται τον πόλεμο και τους βάζουν να πολεμούν.

Άλλα παραδείγματα ιδεολογικής χειραγώγησης

Βέβαια, η ΕΕ και η προβολή των θετικών της στοιχείων (μόνο θετικά έχει βέβαια) δεν μπορούσε να λείπει. Προπαγάνδα βασισμένη σχεδόν αποκλειστικά σε κείμενα της ίδιας της ΕΕ και των συνόδων της. Στο τετράδιο του μαθητή σε κείμενο με τίτλο «Εσωτερική αγορά» προπαγανδίζεται απλοποιημένη για παιδιά και σε παιδιά η Συνθήκη του Μάαστριχτ (ελευθερία διακίνησης εργαζομένων, κεφαλαίων, υπηρεσιών και εμπορευμάτων) ως θετική βέβαια για τον καθένα. Σε άλλο κείμενο, μιλώντας για την παγκοσμιοποίηση, αναθέτει στην «Ευρώπη» έναν νέο ρόλο, ρόλο διακυβέρνησης της παγκοσμιοποίησης, ρόλο δύναμης που θα δρα αποφασιστικά εναντίον κάθε βίας, κάθε τρομοκρατίας, κάθε φανατισμού και κάθε αδικίας. Σε τελική ανάλυση, ρόλος παγκόσμιου χωροφύλακα που θα βαφτίζει βία, φανατισμό και ό,τι άλλο δεν την συμφέρει και θα συντρίβει κάθε λαό που θα πάει να σηκώσει κεφάλι και να διεκδικήσει δικαιώματα. Και αυτόν το ρόλο πρέπει να τον χωνέψουν τα παιδιά από μικρά, για να είναι προετοιμασμένα να αποδεχτούν οτιδήποτε, όταν μεγαλώσουν.

Αυτά είναι μόνο ορισμένα παραδείγματα της χειραγώγησης που επιχειρείται μέσα από τη διδασκαλία της Γλώσσας. Για ανθρώπους χωρίς διέξοδο και προοπτική, για εργατική τάξη φοβισμένη και υποταγμένη, που περιμένει τη λύση των προβλημάτων της, αν υπάρξει λύση, από τους ίδιους τους κατόχους της εξουσίας και τα μονοπώλια, μακριά απ' αυτήν την ίδια, από θαύματα, πάντως όχι με τη δικιά της δράση και τον αγώνα της.

Να εμποδίσουν να γίνει πράξη η ελπίδα, όπως περιγράφεται στην άποψη του Δ. Γληνού: «Η σοβαρότερη ελπίδα βρίσκεται στη συνείδηση των μεγάλων λαϊκών ομάδων, αν ξυπνήσουνε, αν κατανοήσουνε και αν αποφασίσουνε να ενεργήσουν σκόπιμα».

Αντώνης ΚΑΛΟΒΟΥΛΟΣ
Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΟΝ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ

ΤΕΤΑΡΤΗ 1 ΓΕΝΑΡΗ 2020

https://www.rizospastis.gr/story.do?id=10620301